חינוך כללי
תוכן:
התאוריה של האינטלגנציות המרובות/ה.גרדנר--------------------------1
תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית/ ד"ר שמעון אזולאי ברנקו ויס--2
"וכך רשמנו כל השנה" - בעד ההוראה הפרונטלית-----------------------6
שילוב טכנולוגיה בחינוך: איך לעשות זאת נכון?/פרופ' יורם עשת------------8
לקראת תקשוב עם אופק פדגוגי/פרופ' ענת זוהר--------------------------8
חינוך לגיבוש זהות האני וזהות אמונית של מתבגרים דתיים/ד"ר שרגא פישרמן-10
התאוריה של האינטלגנציות המרובות- ה. גרדנר
הגדרת אינטלגנציה לפי תאורית האינטלג' המרובות:
שבע האינטליגנציות:
כל אחת משבע האינטל' דלעיל צריכה לעמוד בחמשת הקריטריונים שהוצגו בתחילה. ובמאמר מובאות ראיות לעמידתן בכך.
אינטלי' הן כלים העומדים לבני אדם לפתרון בעיותיהם. המחקר התחיל באיתור הבעיות ומשם לניתוח האינטלי' שבסיס היכולת לפיתרון.
כמעט לכל תפקוד תרבותי דרושות כמה אינטליגנציות כאחד. לדוגמה- נגן כינור דרוש ל: מוסיקלית, גופית תנועתית, בין אישית (ליחסים טובים עם הקהל, ואף תוך אישית תסייע לו לבירור מדויק של המוסיקה שיהיה לו נעים לנגן לציבור או לבדו).
תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית- ד"ר שמעון אזולאי, ברנקו ויס
הקדמה- משל המערה- יש אסירים בכלא מיוחד, זוהי מערה בה הם נולדו והם לא מכירים שום דבר מלבדה. מעולם הם לא ראו אור ולא ראו דבבר מלבד מה שיש במערה, ואת העולם החיצוני הם מכירים דרך הצללים שנשקפים פנימה לתוך המערה. יום אחד אחד האסדירים מצליח לצאת מהמערה, הוא מגלה את העולם, ולאחר זמן של לימוד והיכרות הוא חוזר למערה ורוצה לספר ליושבי המערה על מה שגילה, ללמד אותם את מה שלמד. אך קשה להם לקבל אותו, את השינויים שרוצה לחולל בחייהם, ובסוף הם אף רוצים להורגו.
התלמידים הם האסירים, המורה הוא מי שיצא מהמערה ולמד ורוצה לחזור למערה וללמד מה שגילה. מה מניע את המורה? שאיפת המורה למשמעות עבור עצמו, היא כח מניע חזק, היא עיקר תשוקתו. המורה חש שאת משמעותו שלו הוא מקבל בכך שמעביר את שברשותו.
הוראה איננה רק לדעת יותר תחום דעת כזה או אחר, אלא גם היכולת למסור את הידע הזה יחד עם מכלול הערכים העוטפים אותו. התלמידים בכיתה לא תמיד מבינים את התכלית לשמה מתבצעת ההוראה (במשל יושבי המערה רוצים להרוג את מי שחזר).
תשעת העקרונות מבקשים להיות חלק מתהליך ההשתכללות של המורה, של מלאכת ההוראה והדיאלוג עם התלמידים. אלו עקרונות שהם מעין כללים, אך מכל רגע בהוראה אפשר ללמוד פרט נוסף לשכלול מלאכת ההוראה. יושבי המערה אינם מבקשים ידע בלבד, אלא טעם וערך לחיים, משמעות, רווחה נפשית ושיפור החיים והרגשתם. עקרונות אלו אינם מפרידים בין פדגוגיה לערך, בין לב לשכל, בין חברתי-רגשי ללימודי. פדגוגיה מיטבית יכולה להיות אלטרנטיבה לנסיבות חיים שמעכבות את הלמידה ואת הצמיחה האישית. יש בכך חשיבות עצומה, ובייחוד לשכבות החלשות.
בניגוד לאופן בו אדם יודע משהו אך אין לו יכולת להסביר מה הוא יודע, ייצוג הידע פירושו יכולת העברת המידע. הייצוג כולל את הקשר הענין הנלמד לתחומים אחרים/הדגשים שיש בנושא הנלמד/ מדוע נושא זה חשוב ללממידה/ האם הנושא באמת מענין אותי/ הנושא הנלמד הוא תוכן או מיומנות.
חלק מדברים אלו משתנים ממורה למורה.
תכלית איננה פעולות. פעולות בשיעור= נפתור תרגילים/ נקיים דיון/ נראה מצגת.
תכלית=למשל: התנסות בפרשנות של שיר/ התנסות בשחיה/הבנה של תהליך הפוטוסינטזה.
תכלית חשובה כדי שנברר שהפעולות שנעשה בשיעור תואמות לתכלית. למשל: אם התכלית היא התנסות בשחייה, אין טעם שבעולות בשיעור נקיים דיון על מקצוענותם של שחיינים אולימפיים.
תכלית חשובה כיון שהיא נותנת כח לעמוד בקשיים בדרך אליה , לתלמידים ולמורים (אם יש לי למה אוכל לסבול כל איך. [ניטשה]).
כשהתכלית ברורה למורה הוא שולט בניווט השיעור וזה נותן לו מרחב וגמישות בפעולות האפשריות ע"מ להגיע לתכלית. שליטת המורה בשיעור מורגשת ע"י התלמידים ונותנת להם תחושת ביטחון.
הנמענות מציבה את הדיאלוג בין התלמידים והמורה כבר בראשית תכנון תהליך ההוראה.
בכדי להתמודד עם זה נדרש ביצוע. ביצוע הבנה מחדד לתלמיד את הבנת הענין, ומשבץ את הענין הספציפי בתוך רשת של הקשרים שקיימים אצל התלמיד. פועלים ביצוע דרך: הדגמה/ הסברה/ השוואה/ להציע מטאפורה וכדו'.
מעבר להישג הפדגוגי יש גם הישג ערכי עצום- התלמיד יוצא מהשקיפות בה הוא נמצא, והופך לנוכח בכיתה, על כל עולמו שנחשף ומתגלה בדרך בה הוא מבצע הבנה. אם למשל הוא מדגים עקרון מוסרי שנלמד בכיתה, הדוגמה תהיה מתוך עולמו שלו, מתוך המעגלים האנושיים שסובבים אותו.
בזכות הביצוע יצא התלמיד מסתמיותו, ובאמצעות ביצוע ההבנה יצא הידע מסתמיותו.
ידע שאיננו מתקשר בתוך עולמו של התלמיד הופך לידע סתמי ומרחיק את הרצון ללמידה ואת הבנת חשיבותה.
משוב משמעותי לפיתוח ידע (כאשר אדם אומר טיעון והמשוב הוא שמקשים עליו ודנים בדבריו זה מחדד ומשכלל את טיעונו).
משוב משמעותי גם בכינון הזהות ובהעצמתה (משוב לכשרונות של תלמיד או לתכנים מאישיותו)
היעדר משוב הוא דרמטי. מלבד החסרונות של היפך הנ"ל, היעדר משוב גם מבטא אדישות והתעלמות, שמבטאים השפלה וביטול.
המשוב בכיתה- אין די בכך שיהיה משוב של הערכה של תשובות התלמיד, אלא יש צורך במשוב המשמש מנוף ללמידה חדשה, לכן יש חשיבות לתכנון משובים כחלק מתהליך ההוראה.
המשוב גם משתמש במה שקורה בכיתה- שאלות/טעויות וכדו'. זה מפתח למשוב המייצר למידה לצד גילוי עולמו של התלמיד (שמשתקף דרך מה שהוא אומר בשיעור).
המשוב הוא מבחינה ערכית פעולה של הכרה ושל נראות, ומונע ניתוק של התלמיד וממנו.
בכיתה זה חסר, ולרוב תוצרי התלמידים (מבחן/ תשובות בשיעור) מתקיימים בעצם מול המורה בלבד.
יש להביאר את תוצרי התלמידים לפומביות (זה ההבדל בין משוב לפומביות).
פומביות בכיתה- ע"י שימוש נכון בלוח, תלמיד שאומר בפני כולם את תהליך החשיבה שבנושא הנלמד וכדו'.
מחוץ לכיתה- ברמה הבית ספרית בתערוכות וכדו', או מול ההורים, או מול הקהילה שבה חי ביה"ס.
בכיתה יש לדאוג שהפומביות תהיה מרחב מוגן. ולא כמו בחוץ שם ניתן לספוג בוז על תוצר המוצג בפומבי.
הפומביות נותנת משמעות לחיי התלמיד. תוצריו מהדהדים בעולם. הזדמנות לנראות.
מלבד זה פומביות יוצרת מחויבות לקהילה.
בדר"כ יש שתי דרכים לכך: 1) הסבר רציונאלי על חשיבות הלמידה. בדר"כ זה לא מועיל. 2) תגמול- בדר"כ עובד לזמן מועט. בכל מקרה אינו יוצר חיבור וזיקה מהותיים.
יש עוד דרכים, תלוי ביצירתיות המורה:
למשל בחידה- אפשר לפתוח את השיעור בחידה, ואח"כ במהלך השיעור לתת את הכלים לפתרונה.
אין הכוונה לשעשע את התלמידים ולגרותם גירוי חיצוני, אלא למצוא את הדרך להיכנס לליבם, ולגרות אותם לכניסה לידע.
המעשה החינוכי הוא בראש ובראשונה הניסיון ליצור עבור האחר את הזיקות הנכונות והראויות.
דגש גדול מדי על מה שיש כרגע לא מאפשר מבט על הפוטנציאל. דגש גדול מדי על הפוטנציאל משכיח את מה שאפשרי כרגע.
עקרון הרף הוא האמנות למצוא את קו האמצע של דיוק בהערכת יכולות התלמיד לצד אתגר מעשי ובעל ערך.
הגדרת הרף היא המרחב בו התלמיד/הכיתה יכולים להצליח מחד, ולהתפתח מאידך.
הרף אינו רק לתלמידים, אלא גם למורה. במורה יש מתח פנימי בין תכלית ההוראה אליה הוא מקווה לבין יכולות התלמידים שנמצאים מולו, מה שעלול לגרום לו ליאוש.
גם בשגרה גנרית (מיבנית של כלל השיעורים) כגון דרישת רצינות בהכנת ש.ב, דרישה להצגת טיעונים מנומקים, וגם בכל תחום דעת ספציפי לפי מה שהוא, כגון תנך- צריך טיעונים שנשענים על הכתוב. חשבון- צריך שיקוף של התהליך בדרך לפיתרון.
השגרה הקבועה מקנה כלים שחוצים נושאי תוכן שונים, ולעיתים אף תחומי דעת שונים.
חשוב שהשגרה לא תסתור מסרים שאנו אומרים (כגון הורה שמטיף לדבר נקי, אך בעצמו משתמש בלשון לא נקיה).
שגרה מספקת יציבות שעליה יכולה לשגשג התפתחות. ביטחון לצד צמיחה.
שמירת יתר על שגרה תוביל לשעמום.
וכך רשמנו כל השנה, בעד הוראה פרונטלית- ד"ר חנה נווה
א. מהי הוראה פרונטלית?
האחריות כולה של המורה. אחריותו היא להיות מתווך של הידע שנצבר לתלמיד.
הוראה פרונטלית אומר: יש למורה תפקיד מיוחד בכיתה- מתווך. המורה איינו צריך לעמוד באותה דרגת ידע של התלמיד, אלא יש לו מחויבות ואחריות לעמוד מעליהם. למורה יש שלטון על תהליך החקירה ורכישת הידע בכיתה.
זה בניגוד לסבורים שלאחר למידת השפה התלמיד הוא האחראי הבלעדי על תהליך הלמידה כולו.
הוראה פרונטלית יכולה להיות בצורה של הרצאה, כאשר הקהל עסוק ברישום ואיינו מעורב בשיעור. דרך זו תלויה שאיכותו ושיעור קומתו של המורה. מורה שבשיעורו מציג את תהליכי החשיבה, את התמודדותו עם הטקסטים- יכול הוא להיות דמות לתלמיד. אך כשאין זה כך ואין אתגור חשיבה בהעברת הידע מצד המורה השיעור הופך להיות משעמם ונטול השראה, ומבזבז את האנרגיה של התלמידים.
ב. השיעור כדיאלוג סוקרטי
פירוש הדבר שהמורה איננו מתחיל להציג לתלמידים ידע גמור, אלא כאילו נמצא ברמת הידע שלהם, ומציג את השאלות מהן מתחיל תהליך החקירה. כאשר תלמידים מתמודדים ומנסים להשיב ולהגדיר את המושגים הנלמדים, יש מקום לחידוד נוסף וחוזר חלילה, וכך השיעור נעשה בצורת דיאלוג, אך בהובלה ובניווט פנימי של המורה שיודע מהו היעד במבוך הזה.
ג. השיעור כטקסט פתוח
פתוח, אך לא פרוע. פתוח= צריך להתמודד עם פרשנות הטקסט, ועל התלמידים מוטל להתמודד, בהובלתו ובהכוונתו של המורה. כך התלמיד גם מוכיח את נכונות הידע בחייו האישיים.
רצוי שתלמידים יכתבו בזמן הקריאה הערות התרשמויות שאלות הסתיגויות התנגדויות לטקסט הנידון. בזה התלמיד מביא את הטקסט האישי שלו.
הסתיגויות:
א. יש מוריםן שאין להם את הכישרון הזה ולהם צריך להתאים שיטות עבודה אחרות, בדמות אלו המוכרות לנו- מחלק חוברות, בודק תוצאות.
ב. מעמדו של המורה הפרונטלי מאיים על המביציה והמוטיבציה של התלמיד. שפע הדעת של המורה מערער את ביטחונו של התלמיד שסבור שלעולם לא יוכל להיות כמו המורה. תשובה לזה- מורה דיאלוגיסט אמור לאפשר בכיתה מרחב של חירות והיעדר איום, מבלי להשלות שמקומו וידיעותיו שווים לאלו של התלמידים.
ג. בעיה פרקטית- צפיפות האוכלוסין בכיתות. קשה ליצור דיאלוג מועיל עם כמות כזו של תלמידים. תשובה לזה- יש תלמידים שיפסידו מכך שלא יזכו להתקדם בקצב אישי מזורז. אך ירויחו הפריה הדדית, חשיפה להטרוגניות אנושית, והכשרה לאינטגרציה חברתית.
שילוב טכנולוגיה בחינוך- איך עושים זאת נכון? פרופ' יורם עשת
יש ציפיות גבוהות שהטכנולוגיה המתחדשת מזמן לשמן תהפוך את החינוך למתקדם יותר מבחינה חינוכית, אך כל פעם התקוה נוחלת אכזבה. אך אין זו סיבה לוותר על שילוב טכנולוגיות במערכת החינוך.
בעיות בהטמעת מערכות טכנולוגיות במערכת החינוך:
רוב הטכנולוגיות שנעשה בהן שימוש בביה"ס (אינטרנט סקייפ בלוג ויקיפדיה) לא נוצרו למטרות חינוכיות, ולכן על המורה להתאימן ללמידה.
הטכנולוגיה מתקדמת בקצב מהיר ביותר, וזה דורש מהמערכת להשתנות כל הזמן מבלי שבכלל ברור שהשינוי הכרחי ונכון. במקרה של טעות- לכל הפחות בוזבז הרבה כסף לשווא, וייתכן שגם מבחינה חינוכית ולימודית שילוב טכנולוגי ה מסויימת יצר ירידה בעומק הלימוד וברמת ההבנה.
לפיכך: עקרון מנחה בבחירת טכנולוגיה להטמעה במערכת החינוך יהיה טכנולוגיה ש'חיי המדף' שלה יהיו ארוכים ככל שניתן, בקרה על תהליכי ההטמעה והימנעות משינויים רחבי היקף שיהיה קשה לסגת מהם, השקעת מירב המאמצים להקניית מיומנויות שימוש נבונות בטכנולוגיה מצד התלמידים והמורים כאחד.
לקראת תקשוב עם אופק פדגוגי- פרופ' ענת זוהר
אין די בהכנסת טכנולוגיות חדשניות לשיפור איכות ההוראה, אלא יש לוודא שהמורים ינצלו את האמצעים הטכנולוגיים לשדרוג ההוראה והלמידה.
במטרות תכנית התקשוב הלאומית מובא "יש להכשיר את התלמידים להיות יזמים יצירתיים מקוריים ושונים בחשיבתם. בעלי יכול לזהות קשרים חדשים בין מושגים... בעלי עמדות ודעות, ספקנות, חשיבה בקורתית, חקירה ובחירה וכו'".
לשם כך יש לעבור מהוראה של מסירת ידע להוראה של פיתוח הבנה וחשיבה. ואין זה מסתכם בשיפור הטכנולוגיות העומדות לרשות המורה, אלא מדובר בשינוי מהותי בלב לבו של החינוך.
האם דבר זה אפשרי? לשם כך יש להבחין בשלוש רמות של התייחסות ללמידה ולהוראה:
1. ניהול פדגוגי- מעקב אחרי הישגי התלמידים ומימוש תכניות הלימודים.
2. פדגוגיה של מבנה ההוראה- עוסק בפעולות המארגנותאת התליך ההוראה, כגון מצגות, דפי עבודה וכדו'.
3. פדגוגיה של מהות ההוראה- עוסקת בדפוסי העומק של ההוראה, כגון הוראה לשם הבנה ופיתוח חשיבה.
יש קשר כמובן בינהן- מעקב בזמן אמת על הישגי התלמידים (ניהול פדגוגי) עשוי לשפר את הטיפול בקשיים, עבודה בקבוצות (פדגוגיה של מבנה ההוראה) עשויה לאפשר שינוי בשיח הכיתתי, שעשוי להביא לשינוי בחשיבה של התלמידים. אך לעיתים קרובות נשארים בשלב הניהול הפדגוגי והעיסוק במבנה ההוראה, ולא מגיעים לעיסוק במהות ההוראה.
תהליך התקשוב, המתרחש בעיקר ברמת הניהול הפדגוגי והפדגוגיה של מבנה ההוראה, יכול לסייע לחולל שינוי ברמת ה פדגוגיה של מהות ההוראה, למשל המחשות ואנימציות יכולות לשפר הבנה, תוכונות אינטרקטיביות יכולות להביא לבניה עצמית של ידע ולהגברת המוטיבציה, החיבור לעולם שמחוץ לביה"ס עשוי להפוך את החומר לרלוונטי יותר.
המפתח לשינוי פדגוגי מהותי הוא פיתוח מקצועי של המורים בתחומים של אסטרטגיות הוראה, בניית השיח הלימודי, פיתוח שיטות הערכה ועוד.
חינוך לגיבוש זהות האני וזהות אמונית של מתבגרים דתיים- ד"ר שרגא פישרמן
גיבוש זהות האני בגיל ההתבגרות:
במהלך גיל ההתבגרות מתפחת היכולת לחשיבה מופשטת, עקב כך המתבגר בוחן מחדש אמיתות שהיו מנת חלקו בילדות. תוצאות בחינה זו מהוות נדבך יסודי בזהות.
למושג 'זהות' זוויות שונות- פילוסופית, סוציולוגית. אנו עוסקים בפסיכולוגית.
זהות האני הוגדרה ע"י אריקסון כ: מצד אחד אוסף של הזדהויות מהילדות עם התנסויות והתמחויות שהתפתחו במשך החיים. ומצד שני תחושה סוביקטיבית פנימית הכוללת ידיעת עצמו ומטרותיו בחיים.
תחושת הזהות כוללת שליטה בבעיות הילדות ומוכנות אמיתית להתיצב בפני אתגרי הבגרות.\מי שהשיג זהות עבר תהליך חיפוש, התלבטות, ובדיקת חלופות. הוא הגיע להחלטטות בעלות משמעות לטווח ארוך בנושאים מקצועיים ואידיאולוגיים.
תפקיד הספק בגיבוש זהות האני:
מרסייה: ע"מ להגיע לגיבוש הזהות, נדרש המתבגר לדחות את הזהות הילדותית שהיתה לו. יש בתהליך זה איזשהו אבדן ודחיה, ולכן אינו נעים.
צריך לחנך את המתבגרים להעלות ספקות וכך הם ירגישו פחות אבדן בדחיית הזהות הילדותית.
אנשים שאינם מטילים ספיקות אינם חושפים את עצמם למידע ןשיקולים שונים ואינם שוקלים מחדש את התחייבויותיהם או את הערכים שלהם. גם סיגל סובר שתפקיד ההורים והמורים הוא לעודד שאלות וספקנות ולהעדיף אותן על מתן תשובות מוחלטות. לא טוב לתת לילדים כל הזמן תשובות אלא טוב להשאיר אותם לעיתים עם שאלות וספקות על מנת לחנך אותם לחיות עם שאלות. מרסיה טוען שילדים שהתחנכו לשאול ולחקורולא לצפות לתשובות מהירות גדלו להיות מתבגרים משיגי זהות, בעוד שהילדים שהתרגלו לקבל תשובה מהירה לכל שאלה עלולים לגדול להיות למתבגרים ב'מיצב סגירות מוקדמת'.
לדעת מרסיה קיימים שלושה תנאים להתפתחות זהות אני מגובשת: ביטחון בתמיכת ההורים, תחושת היצרנות, וגישה עצמאית רפלקטיבית.
ביטחון בתמיכת ההורים חשוב לאפשר למתבגר לחוש שיש לו על מי לסמוך ושתמיד יוכל לחזור אל ההורים שם יתקבל בחום ואהבה.
תחושת היצרנות קשורה לאמונה ביכולת לרכוש שליטה בכלים הטכנולוגיים המצויים.
גישה עצמאית רפלקטיבית מתייחסת להתבוננות פנימית ולהבניית חלופות.
קיימת היררכיה בין שלושת התנאים לפי הסדר בו הוצגו- ביטחון בתמיכת ההורים, עליה בנויה תחושת היצרנות, ורק אח"כ מתפתחת הרפלקטיביות (התבוננות ומודעות פנימית).
תפקיד החברה והחינוך
צוריאל מציע איזון בין סמכות לכפייה. יש להציע לפני המתבגר מספר אפשרויות, להסביר כל אחת מהן ולתת לגיטימציה לדרכים רבות שהמתבגר יבחר.
מדיניות חינוכית נטולת כפייה באופן מוחלט עלולה להיות מסוכנת מבחינת האפשרות של גיבוש זהות בריאה באותה מידה כמו מדיניות כופה, מחייבת צייתנות ומשמעת קשוחה.
יבין המחנך שתפקידו הוא לסייע למתבגר לגבש את זהותו (ולא לאמץ את שהותו של המחנך), ישכיל המחנך למצוא את הגבולות שבין מעורבות להתערבות, וישתדל להקנות למתבגר את התחושה שהוא (המבוגר) מוכן לסייע, אך מוכן גם לתפוס מרחק.
מאפייני החיפוש אחר האני
בשלב הילדות ההורים הם מושא ההתייחסות העיקרי של הילד. בגיל ההתבגרות הופכת קבוצת השווים (=חברים בני גילו) להיות מושא ההתייחסות המרכזי של המתבגר.
תהליך גיבוש הזהות נעשה בחברת קבוצת השווים, אך מטרתו היא מציאת הייחודיות והאותנטיות של הפרט.
לעיתים נוצר מתח פנימי בין ההתייחסות לקבוצת השווים שדורשים לויאליות מהפרט, אך הפרט מרגיש שבזה הם 'חונקים' אותו ולא מאפשרים לו לבטא את עצמו כפי שהיה רוצה. לכן חשוב לחנך את המתבגרים להיות מודעים לצורך בייחודיות לצד הצורך בהשתייכות.
הפכפכות וקיצוניות
אם קיבלנו את עמדתו של מרסיה על חשיבות ההתלבטות והספק, ושדרך ההתפתחות הבריאה היא להשיל את הזהות הילדותית ולבחון מחדש את הנורמות שעל ברכיהן חונך, לאור זאת נוכל להבין את ההפכפכות והקיצוניות. אחת הדרכים של המתבגר לבחון מחדש את העמדות עליהן חונך היא דרך ההנגדה. המתבגר מנסה להעלות טיעונים מנוגדים לעמדותיו של המבוגר מתוך מטרה לשמוע את טעמי המבוגר ל'אמת' שהוא מציג. המתבגר ממשיך ומתוכח ומציג קושיות ועמדות הפוכות מתוך מטרה לבדוק האם הוא מוכן לאמץ את עמדות המבוגר לתוך חיק זהותו.
טבעיות ואמיתיות
עפ"י צוריאל אחד מרכיבי הזהות הוא טבעיות ואמיתיות. אצל המתבגר זה מתבטא בתחושה שפיו וליבו שווים, ולכן הוא אינו צבוע אלא אמיתי. לכן התנהגויות של מבוגרים שנראות בעיני המתבגר כלא אמיתיות נשפטות באור שלילי. לעיתים ללהיות אמיתי פירושו לראות את העולם ב'שחור לבן' ולכן מבוגר שלא מתנהג כנורמות עליהן חונך נתפס כאדם שלילי שאין להעריך אותו.
צורך בגבולות
המתבגר זקוק לגבולות, וללא גבולות העולם נראה לו כתוהו ובוהו. המתבגר מעונין בעולם עם גבולות אך הוא רוצה להיות שותף לקביעת הגבולות.
קשר עם הבוגר
האם תהיה הכרזת עצמאות או מלחמת העצמאות- תלוי ביחסי הבוגר עם המתבגר. הקשר עם הבוגר הוא אחד המרכיבים החשובים בגיבוש זהותו של המתבגר. על רקע ההתייחסות הרבה של המתבגר לקבוצת השווים לו נוצרת פעמים רבות מתיחות בין ההורים לילדיהם. איכות הקשר עם הבוגר תלויה במידה רבה בבוגר.
צורך באותנטיות
אותנטיות היא תחושה של נאמנות לעצמי. מתבגר שחש שהוא חי בסביבה חברתית שיש לו בה חופש בתוך גבולות, ומתבגר שדימויו העצמי חיובי- יחושו בצורך לבטא את האני ההולך ומתגבש=אותנטיות.
הבנת הבוגר את הצורך של המתבגר לקבל החלטות הנוגעות לזהותו באופן עצמאי היא מפתח לאיכות הקשר עם המתבגר. אם יבין הבוגר שהחלטות הנוגעות לזהות האני חייבות להיעשות ע"י המתבגר ועליו לחוש שניתנת לו מידה מסוימת של חירות בנוגע להחלטות אלו, ושתנאים אלו נמצאים בבסיס היחסים עם המתבגר, הרי שיחסי המתבגר/בוגר יאופיינו בשיתוף פעולה, בהערכה, בכבוד הדדי ובשיח פורה.
התפתחות זהות דתית
האמונה הילדותית אינה אמונה שלימה, אף שהיא טבעית. חשיבת ילד אינה מופשטת וקשה לו מאוד לתפוס שאלקים אינו עשוי מחומר, הילד בטוח שאלקים נמצא בשמים, שכל תפילה נענית, ואם לא נענתה סימן שלא התפללנו מספיק.
בהתבגרות חשיבת הילד הופכת למופשטת יותר, והוא אף נדחף לכך. רמתו המוסרית משתכללת והוא בוחן את ערכיו, בייחוד כאשר יש התנגשות בין ערכים שונים. הוא בוחן את אמונותיו, ואת מה שהוא שומע מהוריו ומוריו, ןמעמיד את כלך זה במבחן הבנתו ונסיונותיו. אין הוא מוכן לקבל את הסיסמאות כפשוטן והוא מעונין לגבש זהות אמונית עצמאית מתוך תחושה שהשפעת מחנכיו מועטה ככל האפשר.
העלאת הספיקות שדיברנו עליה רלוונטית גם לגיבוש הזהות האמונית, ולעיתיםאם מתבגר מתנהג עפ"י הנורמות המקובלות רק כדי לרצות את הוריו ומוריו הוא יחוש שפיו ולבו אינם שוים, ותחושת הטבעיות והאמיתיות מתערערים לו.
לעיתים מתבגר מתנהג שלא עפ"י הנורמות המקובלות כדי לבחון אם הוא מוכן לאמץ התנהגויות אלו כחלק מאישיותו ומזהותו.
לעיל הזכרנו את שלושת התנאים שלדעת מרסיה הכרחיים לגיבוש זהות באופן בריא: ביטחון בתמיכת ההורים, תחושה של שליטה בכלים הטכנולוגיים המקובלים, וגישה עצמאית ורפלקטיבית.
תנאים אלו חשובים גם לגיבוש הזהות האמונית: הביטחון בתמיכת ההורים חשוב מאוד, חשש שהתלבטויות יתפרשו בעיני המבוגרים ככפירה מלווה מתבגרים רבים.
