תוכן העניינים
שיטות הוראה – מתוך תהליכי הוראה בכיתה / נירה חטיבה. 1
הזיקה הבין-אישית כסיוע ללמידה / ק' רוגרס. 9
על מורה שחקן ומורה במאי / אברהם רון 11
הוראה מתוך הסברה ואמפתיה / הרב י.ד. סולובייצ'יק. 12
על מצבו של התלמיד כאדם / פרופ' יעקב י. פרנקל. 12
יחידה ג – חובה, חופש וסמכות. 15
תחושת חובה כגורם הנעה בבית הספר / מרדכי ניסן 15
על חופש וסמכות במחשבת החינוך הדתי / אברהם רון 20
יחידה ד – בחירה וחובה למתבגרים. 27
הנשמה מחפשת כלים / ד"ר ברוך כהנא. 27
הבחירה להתחייב / הרב דוד פוקס. 31
סיכום חינוך כללי
יחידה א – שיטות הוראה
שיטות הוראה – מתוך תהליכי הוראה בכיתה / נירה חטיבה
1. מיון של שיטות הוראה: אנדרסון כתב שלושה פרמטרים למיין שיטות הוראה: א. מידת ההכוונה של המורה את תהליך הלמידה – המורה בעל הידע מסביר ומעביר את הידע שלו לתלמיד בדרך למידה על ידי עשייה מתוך בחירה של התלמיד. שליטת יתר של המורה מונעת את אחריות התלמידים ללמידתם, ואילו חוסר שליטה של המורה נותנת חופש יתר לתלמידים. ב. הגודל וההרכב של קבוצת הלמידה – גודל הקבוצה נע מתלמיד אחד עד כיתה שלימה. הרכבה יכול להיות הומוגני או הטרוגני בן מבחינת הגיל והן מבחינת יכולת הלמידה. ג. השימוש בשיטה ע"י המורה - שיטת ההוראה היא רק קווים מנחים. אין משתמשים רק בדיון או רק בעבודה בקבוצות, כי לא השיטה עצמה טובה, אלא אופן הפעלתה הטובה. על המורה לבחון עצמו על ידי משוב, כיצד השיטה פועלת על תלמידיו.
2. הוראה ממוקדת מורה לעומת ממוקדת תלמיד: היום מקובל ששיטות ממוקדות תלמיד (דיון, עבודה בקבוצות, למידה אישית) הן טובות יותר משום שהן מפעילות את התלמיד, לעומת שיטות ממוקדות מורה בהם התלמיד נשאר פסיבי. פריירה הגדיר כי שיטה ממוקדת מורה כמוה כשיטת בנקאות שבה התלמיד מקבל בהכנעה וממיין את ההפקדות. מאפייני שיטה זו – המורה אקטיבי – יודע, חושב, מדבר, מחנך, בוחר, פועל, ואילו התלמידים פסיביים – לומדים, נושאי מחשבה, מקשיבים בצייתנות, מתחנכים, עושים רצון המורה, חושבים כאילו הם פועלים.
אולם אין לדבר הכרח חד משמעי. א. משום שהוראה ממוקדת תלמיד יכולה להיות מועברת באופן משעמם ולא ממוקד, כך שהכיתה תאבד הקשבה וריכוז במהלך הדיון. ב. הוראה ממוקדת מורה כשהיא מועברת בצורה טובה, תורמת הרבה יותר לתלמיד ומטילה פחות עומס על המורה.
לכן לא ניתן לקבוע כי יש שיטת הוראה גרועה או טובה באופן אובייקטיבי, אלא כל מקרה נבדק לגופו לפי האוכלוסייה, ניסיון המורה וכו'. מורה יכול לקבוע ששיטת הוראה מסויימת גרועה לפי המקרה הספציפי שלו. לכן חשוב שהמורה יכיר את מגוון שיטות ההוראה ויידע להשתמש בהן.
3. שיטות של הוראה ממוקדת מורה: מאפייני שיטת הוראה ממוקדת מורה – המורה קובע את החומר המועבר בשיעור באופן מסודר ושיטתי, תוך שיתוף התלמידים בשאלות ותשובות, מקצה את הזמן המיועד לכל פעילות ביחידים או קבוצות. המורה מדבר יותר מהתלמידים, יש יותר עבודה מול כל הכיתה ופחות בקבוצות, השולחנות פונים לכיוון המורה. הדגש הוא שהמורה הוא השולט בתהליך הלמידה, אך משולבות בזה שיטות הוראה מגוונות שיכולות לתת משקל גדול לשיתוף התלמידים. בשיטה זו, תיתכן פחות מתן לגיטימציה לדעתו האישית של התלמיד.
3.1 הוראה פרונטלית: שיטת ההוראה ממוקדת מורה מזוהה ביותר עם העברה פרונטלית מול כל תלמידי הכיתה, בשילוב מעט שו"ת. המורה מלמד בדרך של הרצאה בעיקר, תוך שילוב עזרים שונים כמו מצגת, שקפים, שאלות, דיונים, משימות חקר בזוגות או קבוצות, משחק תפקידים, הכתבת חומר לתלמידים כשאין ספרי לימוד מספקים. בשיטה זו ניתן להספיק הרבה חומר באופן היעיל ביותר.
3.2 ההרצאה: המורה עומד רוב הזמן מול הכיתה ומלמד את החומר, והתלמידים רושמים את דבריו. המרצה הטוב משלב שיטות הוראה שונות כדי להפעיל את התלמידים לחשוב או לשאול. זו השיטה המקובלת ביותר בחינוך הגבוה מאות בשנים, החל מאפלטון באתונה, ועד היום למרות שזול לקנות ספרי לימוד. זאת, למרות ששיטה זו גונתה על ידי סוקרטס וג'ונסון שטענו שלמידה מספרים טובה יותר, וכן סטודנטים בימי הביניים ובמהפכה הצרפתית מחו במרצים שהקריאו את החומר מתוך נייר או ספר, ועוד התנגדויות שונות. החיסרון בשיטה זו שהתלמיד פסיבי בשיעור, והמורה כלל אינו יודע האם התלמידים הבינו. אין יתרון לנוכחות התלמיד בשיעור עצמו יותר מקריאת סיכומים. המורה מאכיל בכפית ושופך את החומר לראש התלמידים, ובכך מעודד תקשורת חד כיוונית. למרות הכל, הרצאה יכולה להיות מרתקת, אם המורה מכין את עצמו היטב, ומדבר דברים מעניינים המפרים את חשיבת התלמיד, ובהירים.
3.3 הוראה מפורשת / ישירה: סוג ההוראה שנמצא במחקרים בכל העולם שטוב ביותר עבור כל התלמידים, הוא ההוראה הישירה. תלמידי ההוראה הישירה קיבלו את הציונים הגבוהים ביותר בקריאה, איות וחשבון יותר משאר תלמידי 12 שיטות ההוראה האחרות, ופיתחו את ההערכה העצמית הגבוהה ביותר.
ההוראה הישירה היא המודל הבסיסי ביותר של הוראה ומשתמשים בה באופן נרחב. שיטה זו מתאימה היטב ללימודים בהם התוכן מובנה, וכן ללימודים שיש בהם צורך בתרגול כמו חשבון. לעומת זאת היא פחות יעילה בלימודים בהם החומר מעורפל או לא מובנה כמו ניתוח ספרות או חיבור.
ההוראה הישירה מבוססת על 6 פונקציות (מודגש) במספר שלבים בהם החומר מועבר בצעדים קטנים: א. מטרות – המורה מציב את מטרות השיעור, כדי להדריך את עיבוד המידע של התלמיד. 1 חזרה – ב. המורה חוזר בקצרה השיעור הקודם או מתקן שיעורי בית, בפרט כאשר החומר החדש בנוי על הישן. 2 הצגת חומר חדש – ג. המורה מלמד את החומר החדש בצעדים קטנים כדי לא להעמיס על התלמידים בעלי זיכרון קצר. ככל שהתלמידים חזקים יותר, הצעדים יהיו גדולים יותר. ככל שהחומר קשה יותר, הצעדים יהיו קטנים יותר. 3 תרגול מונחה – ד. המורה נותן הוראות ברורות עם דוגמאות קונקרטיות, מה כן ומה לא, כדי לעזור לתלמידים לעבד את הידע החדש. 4 משוב ותיקונים – ה. המורה מציב מספר גדול של שאלות הדורשות שליפה מהזיכרון ויישום הידע, משני סוגים – שאלות עם מענה נקודתי, שאלות הדורשות הסבר כיצד הגיע לתשובה. כך התלמיד חוזר על הידע, ומתרגם אותו ביישומים שונים. 5 תרגול עצמאי – ו. המורים נותנים תרגול עצמי לתלמידים לבד, בזוגות או קבוצות, כך שהתרגילים הראשונים חוזרים על החומר שנלמד, והבאים מפתחים אותו. כך כל הכיתה משתתפת באופן פעיל. ז. בזמן התרגול על המורה לספק הנחיות, להדריך אינטנסיבית לכל תלמיד מתקשה בפרט בתרגילים קשים, סיפוק משוב שיטתי לתלמידים טועים היכן הטעות, ולצודקים מדוע התשובה נכונה, התרגול ממשיך עד שרוב התלמידים שולטים בחומר החדש. ח. המורה נותן שיעורי בית, כדי שהתלמיד יהיה מיומן ושולט בנושא באופן עצמאי. 6 סיכומים תקופתיים – ט. מידי שבוע או חודש המורה עורך חזרות.
שימוש במודל זה באופן יעיל המשלב באופן נכון (הקצאת זמן מספיק לכל דבר) ועקבי את השלבים הנ"ל, גורם ללמידה יעילה, יותר משאר שיטות ההוראה.
יתרונות: 1. הוראה ישירה טובה למורה ולתלמידים דווקא משום הסדר הקבוע והעקבי שבה. המורה הוא השולט בקצב ובתוכן ואת פעילויות הלמידה, והתלמידים מרגישים ביטחון כיוון שהם יודעים מה הם עושים בכל שלב. השיטה בהירה ומסודרת ומפעילה את התלמידים. 2. בנוסף, השיטה מתאימה למגבלות זיכרון טווח קצר, המגבילות את כמות המידע שניתן לעבד בזמן קצר. 3. השיטה עוזרת להעביר את החומר מהזיכרון הקצר, אל הזיכרון לטווח ארוך על ידי חזרה, סיכום ושינון של החומר, ותרגולו באופן פעיל. 4. מפני התרגול הרב, השיטה מסייעת בהפנמת החומר עד הבאתו למצב חשיבה אוטומטי, ובכך יורד מעומס החשיבה על המוח. 5. השיטה מסייעת בהתפתחות ההבנה של התלמיד ומעמיקה אותה על ידי תרגילים קשים. 6. השיטה מקדמת את החשיבה משום שהמורה מאפשר לתלמידים לבסס את ההבנה על ידי שהוא מדגים את דבריו, חושב בקול רם על האפשרויות השונות, מחלק את המשימה לחלקים קטנים ולבסוף מצרפם למכלול, ועוד.
ביקורת: יש הטוענים שכיוון שהמורה מציג את החומר והתלמידים רק מתרגלים, התלמידים פסיביים, ואינם מבינים את המושגים לעומקם. הטענה הנגדית לכך היא כי התלמידים פעילים בשעת התרגול, ומפתחים את חשיבתם.
4. שיטות של הוראה ממוקדת תלמיד: מטרת הוראה זו היא לנצל את מלוא כישוריו של התלמיד, ולהפכו לאדם אחראי ואוטונומי.
מאפייני השיטה הם: המורה לא מעביר את הידע, אלא מגרה את התלמידים לגלות אותו בעצמם. רוב השיעור המורה מסתובב בין התלמידים העוסקים בפעילות, ורק מעט מן החומר מועבר מול כולם. יש צורך ביצירת אווירה של ביטחון ואמון על ידי שדר של הערכה, קבלה בלי ביקורת, ותשומת לב. התלמידים מדברים לפחות כמו המורה. התלמידים עוזרים לבחור את החומר הנלמד, והם מחליטים על חלק או חוקי ההתנהגות בכיתה. בכיתה ישנם אמצעי למידה בהם התלמיד יכול להיעזר בעצמו. הכיתה מסודרת באופן המאפשר לתלמידים לעבוד בקבוצות. קצב הלמידה תלוי בתלמידים, תוך עידוד וציפייה של המורה. ישנם יחסי פתיחות בין המורה לתלמיד, ויחסים הדדיים בין התלמידים בהם מופחתת התחרותיות. המורה יכול לטפל בבעיות אישיות של תלמיד, ומשדר ציפייה גבוהה מן הלומדים. התלמיד נמצא במרכז התהליך הלימודי – הוא יכול לבחור את זמן השיעור, תנאי הלמידה, אופן הלמידה בקבוצות או אחרת, ושילוב ההורים בתהליך הלמידה. התוכנית מדגישה את התהליך יותר מאת ההישג. התוכנית היא רב כיוונית לקידום סוגי תלמידים שונים. מסגרות הלמידה גמישות וניתנות לשינוי. (לדוג' – יש תוכנית שבועית אישית לכל ילד, והאחריות מוטלת עליו לבצעה. התלמיד עובר בתחנות מידע שונות במשך השבוע, ורק באחת מהן הוא פוגש את המורה).
לשם כך על המורה להכיר היטב את שמות התלמידים, פרטים אישיים עליהם, יכולת הלמידה שלהם, כיבוד שאלותיהם, ועידודם להשיב על שאלות חבריהם. למידה זו הינה למידה פעילה מצד התלמידים ושיתופית.
4.1 בחירה חופשית בהוראה ממוקדת תלמיד: פניץ רואה את עיקר המהות של הוראה ממוקדת תלמיד בדמוקרטיות של קבלת ההחלטות בכל תחום שהוא (מה ללמוד, איך, קצב הלמידה, מה יהיו הפרסים או העונשים לקבוצות וכו') בכיתה. החלטות הנוגעות באופן ישיר לתלמיד מתקבלות בבחירתו החופשית. החלטות תלמידים מתקבלות על ידי דיון או הצבעה. על ידי זה מגבירים את המוטיבציה ללמידה, ומנצלים טוב יותר את כישוריהם. (דוג': הסכם אמנה עם תלמידים שהופר על ידי קבוצה מסויימת, נידון העונש על ידי הסגל עם מועצת התלמידים. הלימוד תנ"ך מעלה המורה מספר נושאים ללמוד בספר מסויים, ולאחר לימוד קצר של הנושאים, על התלמידים לשכנע את הכיתה מדוע זה הנושא המעניין ביותר. שיתוף בשיקולים כמו מה ללמוד, דרכי ההערכה – בוחן או מבחן או עבודה וכדו'. תלמידים מחולקים למערך שלם של וועדות שונות (אותם הם יכולים לבחור), והם מחליטים מי ישתתף בכל וועדה. זמן פעילות הועדה משולב בתוך סדר היום).
ביקורת: לא תמיד התוצאות חיוביות, לא תמיד הבחירה של התלמידים טובה, והתלמידים עשויים לפרש את החופשיות כהיתר לא ללמוד. לעיתים השיעור נעשה רועש, והלימוד אינו ממוקד, כך שהתלמידים לא יודעים להגדיר את תוכן השיעור ומטרתו.
שיטות ההוראה בהוראה ממוקדת תלמיד הן: א. הוראה דיאלוגית. ב. הוראה ללמידת חקר / למידה תוך גילוי. ג. הוראה יחידנית. ד. למידה לשליטה. ה. למידה מתוכנתת.
4.2 הוראה דיאלוגית: הדיאלוג בין המורה לתלמיד יוצר תהליך חינוכי הדדי – המורה לומד מן התלמיד כמו שהתלמיד לומד מן המורה. הדיאלוג האמיתי בנוי על ענווה, אהבה ואמון באדם שיכול לשנות את המציאות. לכן הדו שיח עומד במרכז הלמידה, המורה והתלמיד לומדים ומלמדים אחד את השני, המורה מתלהב וסקרן ומעביר זאת לכיתתו. המורה איננו סמכות של שליטה. לדוג': קריאת טקסט בו התלמידים צריכים לזהות את הבעיות. כך מתפתח דיאלוג בין התלמידים, כשכל אחד מתייחס לדברי חברו (הסכמה או מחלוקת). כל דיעה מוצגת חשובה גם אם היא לא מתקבלת. המורה מנחה את הדיאלוג בלי לכפות את דעתו.
4.3 הוראה במסגרת למידת חקר / למידה תוך גילוי: הרעיון הבסיסי של למידת חקר היא לתת לתלמידים לגלות בעצמם את החומר. בדרך כלל שיטה זו מוגבלת ללמד תוכן המבוסס על ידע קודם של התלמידים. התלמידים מתכננים כיצד להשיג את המידע הדרוש, אוספים נתונים, מנסחים את הכללים והחוקים וקובעים את קצב הלמידה. מודל למידה – המורה מציב עובדה הסותרת ידע קודם ומעוררת קונפליקט אצל התלמידים. מתעוררת מוטיבציה של התלמידים לפתור את הבעיה. המורה מדריך אותם לנסח השערות ולבדוק אותם על ידי חיפוש נתונים. התלמידים חוקרים בהדרכת המורה. לאחר מכן בודקים את עיבוד המידע וההשערות שנתנו התלמידים.
(דוג': בלימוד צבעים לילדים ניתן ללמד את צבעי היסוד ולומר שכאשר מערבבים יוצרים צבעים שונים, ואז לתת לנסות בעצמו ולגלות איזה צבעים יוצאים מן הערבוב. לתת לילד לנסות לדמיין מציאות הסטורית כלשהי מתוך סיעור מוחין, תוך העלאת הנחות מן הדימיון, לאחר מכן לחקור את הנושא, ולערוך שיפורים. לאחר מכן ניתן להוסיף שאלות רבות המעשירות את הדימיון).
3 הבדלים מהוראה ממוקדת מורה: 1. כאן המורה לא מציג את החומר אלא בעיות ואמצעים לגילוי התשובות, תוך פיקוח על תהליך החיפוש. 2. קודם כל עורכים תצפיות ומתוך המידע מגיעים לכלל המאחד, לעומת הוראה ממוקדת מורה בה מתחילים מהכלל ויורדים לפרטים. 3. התלמידים הם המקור ליצירת אינטראקציה כיתתית. הם מציבים את השאלות ולא המורה.
בניית הידע של התלמיד מבוססת על התנסותו הישירה בפועל, לעומת למידה הבנייתית בה התלמיד מתבסס גם על מושגים מוכנים שמקורם מן המורה או טקסט כתוב.
יתרונות: 1. מובילה לזיכרון והבנה טובים יותר של החומר. 2. מגבירה מוטיבציה וסיפוק. 3. מקדמת כישורי למידה ומיומנויות חשיבה (כותבת המאמר מסתייגת מנתון זה). 4. מקדמת את היכולת לפתור בעיות.
חסרונות: 1. המורים לא מנוסים בשיטה זו. 2. לא מספיקים לעמוד החומר הלימוד משום ששיטה זו צורכת הרבה יותר זמן, והתלמידים עלולים לסטות לנושאים שנחשבים פחות חשובים. 3. תלמידים חלשים מתקשים בשיטה זו מפני שאינם בעלי יכולת לימוד עצמי. 4. קשיים המונעים למידה טובה – השערות חלשות, פירוש שגוי של נתונים, חוסר פיקוח של תהליך החקירה. 5. אתגר ומאמץ גבוהים העשויים להוביל לכישלונות וחוסר ביטחון עצמי של המורה והתלמידים. 6. על המורים להפעיל מאמץ רב בשיטות הוראה גמישות. 7. עקב מגבלות הזמן והמציאות, ניתנות בעיות פשוטות ומאולצות למחקר. 8. קשה לבחון את הישגי שיטת הלמידה – פיתוח יכולות חשיבה, כישורי חקר. 9. יש צורך ברמת מוטיבציה גבוהה של התלמידים להתאמץ. בלעדיה, תלמידים יסתובבו חופשי בחוסר מעש.
4.4 הוראה במסגרת למידה יחידנית: תהליך למידה בה כל תלמיד לומד לבדו מתוך ספרים או לומדות מחשב שחוברו במיוחד לכך, תוך הנחיה אישית מן המורה. החומר בנוי לפי יחידות למידה, בה נערך מבחן בסיום כל יחידה. היחידה כוללת מבוא, מטרות, מקורות ללמידה, ושאלות עזר למבחן. כל תלמיד אחראי על הלימוד שלו, ומתקדם בקצב אישי שלו. לגבי תלמידים חזקים ישנה שיטת האצת הלימוד – בה הם מתקדמים מהר יותר. וישנה שיטת העשרת הלימוד – בה הם מעמיקים באותו חומר הנלמד. מחקרים מראים ששימוש בשיטה זו בדרך כלל חיובי, בתנאי שיש תוכנית העשרה לתלמידים חזקים. בפועל השימוש בשיטה זו פחת משמעותית בעיקר בגלל העלויות הגבוהות שהיא דורשת.
4.5 הוראה במסגרת למידה מתוכנתת: סקינר יישם את עקרונות הגישה ההתנהגותית שפיתח, בשיטת הוראה שתורגמה לחוברות ומחשבים. השימוש בטכנולוגיה מאפשר לזכור את תגובות התלמיד, לנתח אותם ולזהות את מקורות השגיאה של התלמיד, ולקדמו על פיהם. הלימוד נעשה תוך מטרות ברורות, מיחידות קטנות, והערכה תכופה של ההתקדמות. המחשב מציג שאלה, ולפי תשובת התלמיד הוא יודע האם לתת שאלה קשה יותר או פשוטה יותר. תשובה נכונה נותנת חיזוק חיובי. התלמידים החזקים היו מסיימים את הלימוד מהר, וכך קיבלו פרס – שעות חופשיות.
4.6 הוראה במסגרת למידה לשליטה: בלום הבחין שרוב תלמידי הכיתה הינם בינוניים, מעט חלשים ומעט חזקים, כך שרוב התלמידים לא יודעים את החומר היטב. בלום מאמין כי 90% מתלמיד הכיתה יכולים ללמוד את החומר הנלמד, אם רק יתנו להם תנאי למידה מתאימים כמו זמן ודרך הוראה. ההוראה במסגרת למידה לשליטה תובעת מן המורה למצוא את הדרך האישית לכל תלמיד שבה הוא יצליח לשלוט בחומר. שיטה זו משתמשת הרבה בשיטות ההוראה היחידנית. אין צורך למורה לעשות מהפך בדרך ההוראה, אלא רק לשפר אותה על ידי שיטות נוספות המתאימות לתלמיד. דגש ניתן בשיטה זו על ההוראה המתקנת – בה ניתן תוספת עזר לתלמידים מתקשים מעבר לשעות הלמידה.
בשיטה זו המטרות מנוסחות היטב, ישנה הערכה שוטפת של ההתקדמות, המורים הם הבוחרים את חומרי הלמידה המתאימים, הסטנדרטים למדידת הצלחה נקבעים מראש, החומר בנוי מיחידות, המורה נותן משוב מיידי לתלמיד על התקדמותו, מתן הוראה מתקנת לתיקון שגיאות של תלמידים חלשים.
שלבי הלימוד בכיתה הם: א. הכנה – המורה מחלק את החומר ליחידות קצרות, כל יחידה נלמדת במשך שבוע-שבועיים. המורה קובע קריטריון הצלחה (למשל ציון 80), בונה מבחן, ואמצעי תיקון והעשרה לכל יחידה. ב. הוראה – המורה מלמד את החומר מול כל הכיתה, או בקבוצות או ביחידים. ג. משוב – התלמידים נבחנים ומקבלים משוב אישי מיידי לגבי מה הם יודעים ומה עליהם להשלים. כאן יש תהליך של תיקון, שבסופו התלמידים נבחנים שנית, ועוברים ליחידה הבאה. בסיום הנושא כולו יש מבחן כללי.
תוכניות למידה לשליטה נמדדו כמסייעות ללמידת החומר ומפתחות את יכולת הלמידה העצמית של התלמידים. התוכניות הוכנסו בהיקף נרחב בהרבה ארצות בכל רמות בית הספר.
5. שיטות הוראה ברצף בין הוראה ממוקדת מורה לממוקדת תלמיד: רוב שיטות ההוראה עשויות להתקיים בתחום שבין הוראה ממוקדת מורה בצורתה הקיצונית לבין הוראה ממוקדת תלמיד בצורתה הקיצונית.
5.1 הוראה המותאמת לתלמיד: הוראה המותאמת לתלמיד היא הרחבה של הגישה היחידנית, אך בדגש על זיהוי ההבדלים השונים בין התלמידים, והתאמת ההוראה ליכולות, לסגנון ולרקע של הלומדים. המורה עובד בכיתה הטרוגנית, ומפתח שיקולי דעת וכלים איתם הוא יוכל למצות את הפוטנציאל האישי של כל תלמיד – מבחינה קוגנטיבית (הישגים לימודיים לפי משרד החינוך, כלים לחשיבה עצמאית ועוד), מבחינה אישית ומבחינה חברתית (עבודה בקבוצות, כיבוד השונה ועוד). בשיטה זו בית הספר כולו נערך ללמד בקבוצה או יחידים, ושיטות ההוראה הן – למידה יחידנית, למידה לשליטה, למידה מתוכנתת ולמידה בקבוצות. אין בזה מודל אחיד, אלא הכל מותאם למטרות הלמידה. למרות שגם בשיטה זו המיקוד הוא בתלמיד, הרי שלעומת הוראה ממוקדת תלמיד שתפקיד ההוראה בה הוא הפעילות של התלמיד – למידה עצמית, ובחירתו האישית, הוראה מותאמת לתלמיד הדגש הוא זיהוי ההבדלים בין התלמידים השונים, ואינה שוללת הוראה ממוקדת מורה או מתן בחירה לתלמיד כל עוד הן מובילות ללמידה טובה.
5.2. הדיון: הדיון החל מסוקרטס ביוון, התפתח בימי מלחמת העולם השניה, עד ימינו שיש קבוצות דיון רבות בטלויזיה. לעומת שאלות ותשובות בהן כל אחד מגן על עמדתו, הדיון הוא כלי שבו עובדים כולם יחד כדי למצוא מענה לשאלות, תוך בחינת נקודות ראות שונות. המשתתפים מחליפים את דעתם אם שוכנעו אחרת. יש הקשבה, גמישות ופתיחות על מנת ליצור תשובות. ישנו דיון ממוקד מורה בו המורה מנהל דיון עם כל הכיתה תוך הצגת שאלות והדרכת תשובות התלמידים, וישנו דיון ממוקד תלמיד בו הכיתה מתחלקת לקבוצות דיון שונות בהן התלמידים קובעים את נושא הדיון ומהלכו.
יתרונות: השיטה מעודדת את התלמידים להשתתפות פעילה, תוך הסברה, שאלות וסיכום. הדיון מפרה את הלימוד, ומפתח יכולת שיפוט והתדיינות. הדיון מעורר מוטיבציה ללמידה. הדיון מאפשר פיתוח החשיבה העצמית, חשיפה לידע חדש, וקבלת משוב על הרעיונות של המתדיינים.
הדיון עצמו חייב להתמקד בנושא כלשהו, וישנו צורך במוכנות בסיסית להתדיין (להיות קשוב, לכבד דיעות אחרות, היגיון בריא וכו'). המורה עצמו צריך להיות בעל מוסריות ודמוקרטיות, כדי שיוכל לפשר ולהדגים את הדיעות השונות, ובכך הוא מסייע לתלמידים ללמוד איך להתדיין. הדיון מתאים לכל גיל ולכל נושא אפילו מתמטיקה. על התלמידים לזהות את הפיתרון של הבעיה, לברר את העקרונות, למצוא את השיטה המתאימה, מהם השיקולים המוסריים לכאן ולכאן וכו'.
בדיון ממוקד מורה, המורה מציג שאלה, רושם על הלוח, מציג שאלות נלוות, מבאר מדוע נושא זה חשוב כעת, מפרש מושגים הכלולים בשאלה, ולאחר מכן מאפשר לתלמידים להתייחס. חשוב שהמורה יהיה קשוב לתרומות של מענה התלמידים, וימעט בהצגת שאלות למשתתפים (כי בכך סוטים מן הדיון), אלא יאותת, ישתוק או יעודד שאלות של התלמידים. המורה מסכם ומסייע בהצגת השאלה כעת. כאן ניתן לפתח פעילויות שונות כמו קריאה הצגת נושא כלשהו או המשך הדיון. כך התלמידים ניגשים בעוצמה בעלת משמעות לחומר הנלמד.
דגשים: זמן רב מהשיעור מוקדש כדי ללמד איך לנהל את הדיון (לא להתפרץ וכו'), אולם דווקא הרעיונות המפתיעים ביותר עולים ממנו. בכיתה עם משמעת נמוכה הדבר קשה ביותר לנהל דיון. חשוב שהמורה ינקוט עמדה כדי לכוון את הדיון, למנוע בלבול מן התלמידים. בסוף הדיון חשוב שהמורה יציג את הידע בנושא, ולא יוותרו רק הרגשות והספקולציות מן הדיון. בדיון בקבוצות יש לשים לב שהדיון לא יחרוג לנושאים אחרים. כמו כן, חשוב שהתלמידים לא ישבו עם הגב למורה.
השימוש בדיון אינו שכיח כל כך, ובמקומו מופיעות צורות אחרות של דיבור הדדי – חילופי שאלות ותשובות בין המורה לתלמידים, ויכוחים ושיחות (בהם כל אחד מן הצדדים כבר בעל עמדה, וחסר את אותה פתיחות הדדית).
חסרונות: המורים והתלמידים אינם יודעים לנהל דיון. למורים חסר ידע ניסיון, ואמון בתהליך הקבוצתי. הדיון אורך זמן רב, נושא הדיון לא סגור, יש בו אובדן מסמכות ושליטת המורה, טענות התלמידים לא בוגרות, ומעורבות בקונפליקטים של רגש הפוגמים בדיון. ישנה השתתפות נמוכה של תלמידים בדיון (מחוסר עניין, חוסר ידע מוקדם, מחוסר ביטחון או חשש להיתפס כטיפשים (בעיה זו יכולה להיפתר בשימוש בקבוצות קטנות)). תלמידים מסויימים עלולים להשתלט על הדיון, והם נתפסים כבעלי ידע.
5.3 הוראה במסגרת למידה בקבוצות קטנות: לימוד בקבוצות (כולל זוגות) מסייע לפרט, משום שלא כל אחריות ההבנה מוטלת עליו, והוא מקבל תמיכה אם הוא נכשל. לימוד בקבוצות יכול לסייע בהבנת דבר שלא היה יכול כל אחד מהם להבינו לבד. עבודה בקבוצות מפתחת התמודדות עם קשיים, סוציאליזציה בין החברים, חשיבה ברמה גבוהה, והעלאת דימוי עצמי. בארה"ב דרך הפעולה של קבוצות קטנות הוא אחיד – 4 משתתפים הטרוגניים מבחינת יכולת ורקע חברתי כלכלי, והתוכנית מבוססת על שליטה בכישורים מושגים או מידע. לעומת זאת בארץ ובאירופה ישנה למידה שיתופית המתרכזת בפרוייקטים קבוצתיים, בהם חברי הקבוצה משתנים מדיון לדיון.
5.4 הוראה במסגרת למידה שיתופית: בכיתה רגילה על ידי המשוב של המורה לתלמידים ועריכת מבחנים וכדו', נוצרת השוואה חברתית. תאוריית התלות ההדדית-חברתית אומרת שכאשר תלמידים לומדים יחד, מתפתחת ביניהם תלות הדדית – או שיתופית או תחרותית. (תלות זו לא נוצרת בלמידה יחידנית). הלמידה השיתופית בקבוצות פירושה שכל התלמידים אחראיים על התקדמות כל התלמידים בקבוצה. הקבוצה נחשבת למצליחה אם כולם הבינו את החומר היטב. אין תחרות בין הקבוצות.
שלושה מושגי יסוד: 1. פרס קבוצתי – פרס ניתן כאשר הקבוצה השיגה משהו מעבר למה שנדרש ממנה. ההשוואה נעשית ביחס להישגיה הקודמים ולא ביחס לקבוצות אחרות. 2. אחריות אישית – הצלחת הקבוצה תלויה בהצלחת חבריה, כך שכולם עוזרים לכולם. 3. הזדמנות שווה להצלחה – הערכת ההישגים נמדדת בהתקדמות ביחס להישגים הקודמים, ולא באופן מוחלט או בהשוואה לאחרים.
מהלך השיעור מחולק לשלושה חלקים: 1. הצגת המשימה הלימודית, וחזרה על אופן העבודה בקבוצות (כמו תפקידי חברי הקבוצה, נורמות שיתופיות וכו'). 2. עבודת התלמידים בקבוצות קטנות, המורה עובר ביניהן, ומציב שאלות מנחות. 3. דיווח נציג מכל קבוצה על העבודה, המסקנות, וסיכום השיעור ע"י המורה.
הבדלים בין למידה שיתופית ללמידה מסורתית בקבוצות קטנות:
למידה שיתופית למידה מסורתית בקבוצות קטנות
תלות הדדית חיובית בין חברי הקבוצה....................................... אין תלות הדדית
אחריות אישית ללמידה.............................................................. אין אחריות אישית
קבוצות הטרוגניות...................................................................... קבוצות הומוגניות
מתחלקים במנהיגות הקבוצה...................................................... מנהיג יחיד ממונה
כולם אחראים ללמידה של כולם................................................. כל אחד אחראי על עצמו
מלמדים כישורים חברתיים........................................................ מלמדים מתוך הנחה שהם קיימים במציאות
המורה צופה ומתערב בנתינת משוב............................................ המורה לא מתערב בתפקוד הקבוצה
שיטות שונות בלמידה שיתופית בקבוצות קטנות: הוראת עמיתים (למידה ביחד), חקירה קבוצתית, פנל, סימפוזיון, שולחן עגול ועוד.
יש צורך בהתמחות מיוחדת בהוראה כדי ללמד באופן זה. יש צורך בשינוי האווירה בכיתה. הכיתה רועשת, המורה לא שולט ברמת התלמיד אלא התלמידים מתקנים את עצמם. אווירה זו מונעת יצירת תחרותיות.
יתרונות: תרומה קולקטיבית של כל החברים, כפייה רגשית של השתתפות פעילה, מספר רעיונות ואפשרויות מגוונות לפיתרון בעיות, שינוי עמדות ואמונות ודיעות מתוך הקשבה לזולת, הישגים גבוהים ביחס ללמידה יחידנית, שיפור היחסים והיכולות בין חברי הקבוצה גם כאשר חלקם ממעמד נמוך, העלאת הדימוי העצמי של התלמידים, התלמידים אוהבים יותר לבוא לבית הספר.
חסרונות: איטיות בהשגת תוצאות, עלולים להיווצר מתחים בין חברי הקבוצה כגון החזקים דוחים את החלשים והחלשים מרגישים אשמה שבגללם ציון הקבוצה יורד, התלמידים יכולים לתאם ביניהם לא ללמוד כלום, יתכן שאחד יעבוד קשה והשאר לא יעבדו, לא כל אחד מרגיש מההתחלה נוח בקבוצה, ייתכנו וויכוחים אף במישור האישי מתוך התלהטות יצרים לפני שכל אחד שמע היטב את הצד השני. בנוסף, החלטות קבוצתיות יכולות להיות מוטעות משתי סיבות: א. חשיבה קבוצתית – כאשר רוצים לשמור על אחדות הרעיונות בקבוצה לא מעלים מספיק התנגדויות וביקורת ואז מתקבלות החלטות לא הגיוניות. ב. הסרת אחריות אישית והימור – מתוך תחושת החלוקה באחריות, אין אף אחד אחראי, ומתקבלות החלטות בעלות סיכונים רבים יותר.
העבודה בקבוצות עשויה להיות באופן ממוקד מורה – בו המורה קובע ומפקח על כל התהליך, או באופן ממוקד תלמיד – בו התלמידים קובעים מה ללמוד ואיך, והמורה רק תורם עצות ולא כופה את דעתו, מעודד ועוזר בדיונים הקבוצתיים. המסקנות נקבעות על ידי הקבוצה בהתייעצות עם המורה.
הבדלים בין הוראה ממוקדת מורה, לבין הוראה ממוקדת תלמיד בקבוצות קטנות:
כיתה שלימה קבוצות
התנהגות המורה............... קובע את החומר ואופן הלמידה.............. מדריך את התלמידים ומערב אותם בקבלת החלטות
משימות הלמידה.............. אחידות................................................... התלמידים בוחרים נושאים ופעילויות המחייבות לעבודה שיתופית
התנהגות התלמידים........ ממלאים הוראות ופסיביים..................... יוזמים ופעילים בלמידה
מערך פיסי........................ קבוע....................................................... גמיש לפי אופי המשימות
תקשורת........................... חד או דו כיוונית..................................... רב כיוונית בין הקבוצה או בין הקבוצות השונות
5.5 קהיליית לומדים / קהיליית למידה: בעיה כיצד ניתן ללמד ביושר את כל מה שהמורה יודע, כשיש כל כך מעט זמן? פיתרון א: כיסוי החומר – המורה מלמד הכל, ואם התלמיד נכשל הוא מסיר אחריות. אעפ"י שהיה ניתן לצמצם את תוכניות הלימודים לנושאים הפוריים ביותר, מסיבות פוליטיות שהגופים הקובעים מה חשוב ללמוד חולקים ביניהם, הרי יותר קל להוסיף פרקים כדי לרצות את כולם. פיתרון ב: זיהוי ולימוד המבנים המהותיים שבחומר – שיטה זו לקויה משום שלימוד המהות בלי הפרטים עלולה להתפרש דו משמעית והחומר לא יובן. פיתרון ג: הכרה בכך שלא כולם יכולים וצריכים ללמוד הכל – העולם בנוי מאנשים שונים בעלי עומק שונה בנושאים שונים, כך שהאחד עוזר לשני בתחום שהוא טוב יותר בו. קהיליית לומדים בנויה על קבוצת אנשים שהתמחו באופן אישי בנקודות ייחודיות של הבנה ומיומנויות ופיתחו יכולת ללמוד איך ללמוד. על המנהל להרכיב קהיליית לומדים הבנויה מקבוצת אנשים כך שהתרומה של כל חבר, תהיה מקסימלית.
הלמידה בנויה מארבעה שלבים: א. שיעורי מסד – שיעורים הבונים נקודת פתיחה זהה אצל התלמידים הכוללים את מה שידוע להם. בנוסף, הם מסבירים מה המטרה של היחידה. השיעור בנוי משאלות המורה ותשובות התלמידים. המורה מארגן את הידע שנצבר על הלוח, וממלא את החסר. ב. קבוצות מחקר המשולבות בשיחות מוצלבות – המורה מחלק את הכיתה לקבוצות מחקר שכל אחת חוקרת פלח צר של הנושא הרחב ומתמחה בו. תוך כדי התהליך נעשות שיחות מוצלבות בין הקבוצות לברר מה הן למדו. אחת לפרק זמן המורה מכנס את כולם לשיעורי מסד נוספים הכוללים דיונים / הרצאות וכו'. ג. תצרף / סינתזה – חבר אחד מכל קבוצת מומחים מצטרף לקבוצה חדשה שעליה לפתור בעיה שהתשובה לה טמון מכל הידע שבין כל הקבוצות. כך כל אחד חולק את הידע שלו עם כולם וכולם לומדים יחד. ד. המטלה המסכמת – תערוכה פומבית או הדגמה של מה שהקבוצה החדשה הצליחה ליצור.
ששה עקרונות: א. תוכן מהותי ופורה. ב. למידה פעילה – הלומד פעיל על ידי התנסות, חקר, כתיבה, דיאלוג, ראיונות. ג. חשיבה ותרגול רפלקטיביים – הלומדים מנתחים את דרכי החשיבה שלהם ומדוע הצליחו / נכשלו על ידן בהשגת מטרות מסויימות. ד. שיתוף פעולה – התלמידים תומכים אחד בשני, וכך מצליחים ללמוד דברים קשים שכמעט אי אפשר ללמוד לבד. ה. תשוקה לחומר – בין למורים ובין לתלמידים יש תשוקה לחומר מתוך הבנה של היעדים. ו. תמיכה ולגיטימציה של קהילה – מפני שלימוד כזה כרוך בסיכון, יש צורך לתלמידים וגם למורים בתמיכה ולגיטימציה מצד בית הספר.
יתרונות: השגת ציונים גבוהים.
חסרונות: קושי למורים מפני הרעש בכיתה, חוסר יכולת לצפות את הבאות, המורים לא הוכשרו לכך ויגלו חוסר סבלנות בשיטה זו.
הזיקה הבין-אישית כסיוע ללמידה / ק' רוגרס
הוראה איננה מתן הוראות, גם איננה מביאה לידיעה (לזה מספיק מחשב). מניין לנו לקבוע מה ילמד הזולת? מהיכן ההנחה שאנו חכמים יותר? השאלה מה נספיק ללמד גם היא לא נכונה, שהרי לא כל מה שמלמדים הוא מה שנטמע? אמנם יש טעם להוראה בסביבה שאיננה משתנה מציאותית כמו הישרדות הילידים באוסטרליה, אולם האדם המודרני חי בסביבה משתנה תדיר? לכן מטרת החינוך היום היא סיוע לשינוי וללמידה. אדם משכיל הוא מי שלמד ללמוד. הבסיס לביטחון הוא בתהליך בקשת הדעת ולא בתוצאה. התלמידים האמיתיים נוצרים כאשר המורה משכיל לפתח את יצר הסקרנות שלהם לחקירה, לפתוח את הכל לשאלה, לשאול שאלות מתוך הבנה שהכל נתון בתהליך של השתנות. בזה יש חוויה ממש של למידה! למידה כזו חווייתית ומשמעותית טמונה לא במיומנות ההוראה, בשימוש באמצעי הוראה וכו', אלא בזיקה האישית שבין המורה לתלמיד.
תכונות המסייעות ללמידה:
א. ממשיות / כנות של המורה – המורה ניגש לתלמיד כפי שהוא בעצמו בלי להעמיד פנים. כך הוא מגיע לידי מגע אישי עם התלמיד. הוא מודע לרגשות של עצמו ומסוגל למסור אותם כשצריך, אך בלי צורך לכפות אותם על התלמיד. כלומר, תלמיד יכול למצוא או לא למצוא חן בעיניו והמורה מביע את הרגשתו ביחס לתוצר, בלי שיובן מדבריו שהתלמיד טוב או רע מבחינה אובייקטיבית. המורה לא מציג את עצמו כבעל תפקיד מכני, אלא הוא פשוט אדם אנושי. המורה צריך להיות אדם חי, בעל רגשות המכיר בזולת ורגיש למחשבותיו, ומתוך נוכחותו הנגלית, התלמידים לומדים. גם כאשר המורה מתוסכל הוא יכול לשתף את התלמידים בהרגשת התסכול שלו (יפורט עוד להלן) מהתנהלות הכיתה, באופן אמיתי, ולבקש מהם להציע פיתרון. הילדים בד"כ יכבדו וילמדו שגם למורה יש גבולות משלו.
ב. הוקרה, קבלה, אמון – הוקרת הלומד, דאגה לו לא מתוך 'בעלות' אלא מתוך קבלתו כאדם אחר שיש לו ערך עצמי מתוך אמון בסיסי. קבלתו כאדם אנושי לא מושלם בעל רגשות רבים ואפשרויות רבות. (אמנם בהתחלה התלמידים עלולים לחשוד כי מדובר בצביעות). באופן זה המורה עשוי לקבל את תגובותיו של התלמיד גם אם הוא מהסס או אדיש. כך התלמיד מרגיש את ערכו ומסוגל לפעול בעצמו, ולא רק בינו לבין המורה, אלא גם בינו לבין הכיתה כולה. כך נוצר אקלים שונה ללמידה.
ג. הבנה אמפאתית – כאשר המורה מבין מתוך תגובותיו של התלמיד את התהליך החינוכי שהוא עובר, כפי שהתלמיד רואה זאת, שוב גדל הסיכוי ללמידה משמעותית. התלמיד שמבינים אותו באמת כפי שהוא בלי לרצות לדון או לנתח את אישיותו. התלמיד מרגיש הערכה כאשר מבינים אותו כפי שהוא מנקודת המבט שלו ולא משל המורה.
היסודות של העמדות המסייעות ללמידה:
א. תהייה – אם המורה לא מרגיש אמפאתי או אוהב את תלמידיו, עדיף שיהיה אמיתי מאשר שיעמיד פנים שהוא אמפאתי. אמנם גם זה לא פשוט, משום שהמורה צריך להיות אמיתי ביחס לעצמו, ולהיות מודע לרגשות שלו כדי שיוכל להביע את רגשותיו הוא, ולא להשליך אותם על הזולת. משמעות הדבר שכאשר התלמידים מפריעים או מבלגנים את הכיתה, המורה המצוי אומר – אתם ממש חסרי סדר וכו'! המורה האמיתי אומר – הבלגן הזה משגע אותי, כי אני אוהב סדר וניקיון! באמירה הראשונה אמנם התלמידים מבינים שהמורה כועס, אך לא ברור להם שהוא כועס עליהם או שמישהו עיצבן אותו לפני כן. באמירה השניה יש מן היושר שהמורה מספר על ההרגשה שלו!!! הבדל נוסף, לעומת האמירה השניה, האמירה הראשונה כוללת שיפוט המכליל את כולם ואינו נכון, ולכן הוא מעורר רוגז.
ב. אמון בגוף האנושי החי – שלושת הגישות מתבססות על אמון ביכולות הגנוזות בבני אדם, משום שאילולא האמון התוצאה היא שהמורה מוכרח להלעיט את התלמיד במידע שהוא בוחר, כדי שלא יטעה. אולם אם יש אמון, משמעות הדבר שהמורה מאמין בו שהוא יכול לפתח את מה שטמון בו בכוח, והמורה הוא רק הנותן לתלמיד הזדמנות לבחור את דרכו וכיוונו בלמידה. הנחת היסוד היא שהתלמיד רוצה לפתור את בעיותיו על ידי למידה ושואף כל הזמן למימוש עצמי. המורה יוצר את האקלים המתאים כדי לאפשר למגמותיו הטבעיות של התלמיד לפרוח.
ג. לחיות עם אי הוודאות של הגילוי – גישות אלו מתפתחות אצל המורה רק לאחר שהוא לוקח את הסיכון ומתנסה בהן בעצמו, ואז הוא מגלה האם הן יעילות ומתאימות לו או לא. כאשר המורה יוצר אקלים של ממשיות הוקרה ואמפתיה, אם הוא נותן אמון במגמת הבנייה של היחיד, הרי מתרחשת מהפכה בלמידה. הרגשות הופכות להיות חלק מההתנסות בכיתה, והלמידה היא חיה.
ד. הראיות – 1. הוכח שכאשר הקשר בין מתרפא לתראפיסט מבוסס על ממשיות הוקרה ואמפתיה, הטיפול יצר שינוי גדול יותר. 2. נבדק כי מורים שזיהו את בעיות תלמידיהם בקידומם ופיתוחם ככל האפשר, היו מורים ממשיים ואמפתיים יותר בעיני התלמידים. ואילו מורים שזיהו את בעיות תלמידיהם בפגמים וליקויים, היו מורים שנתפסו כבעלי מעט כנות ואמפתיות בעיני התלמידים. 3. הוכח במחקר כי מורים שמעוניינים בתהליך עצמו של הלמידה, הם מעוררים בהתייחסותם תגובות יצירתיות מן התלמידים. ואילו מורים שמעדיפים את השיפוט וההערכה, מעודדים את התלמידים להיות סבילים. 4. הוכח במחקר שאם המורה מקרין הבנה לתלמידיו, מתחזקת האהבה במידה שווה בין התלמידים עצמם. ככל שהילד זוכה יותר לחיבה, מתחזקים פיתוח כישוריו ועמדתו האוהדת לעצמו ולבית הספר כולו. מתוך כך גם רמת ההישגים עולה.
ה. עדויות התלמידים – מעדויות התלמידים עולה: א. התלמיד פיתח רגישות נכונות להקשיב לחביריו. ב. יש הנעה גדולה ללמידה מתוך רצונו האישי של התלמיד ולא לשם המבחן. ג. התלמיד מבין טוב יותר את עצמו. ד. הלימוד אינו נמדד בציון אלא בהשקפה ובהערכה אישית. ה. התלמיד לומד ללמוד לבד וקונה ביטחון עצמי.
ו. ההשפעה על המורה – מורה שהתנסה בלימוד באופן זה, מוצא את עצמו משתנה! הוא מרגיש שהוא מביע את רגשותיו כפי שהן, ומעשיר את חייו.
הכח הטמון בתלמיד הוא עצום. יש להשקיע בפיתוח הכח הגנוז בו הן מבחינה כספית כשם שמקדישים זמן לחשוף את הטמון באטום. מכונות למידה משוכללות שילמדו, לא יפתרו את הבעיה, רק בני אדם הפועלים כבני אדם ביחסם לתלמידיהם – עשויים להשפיע. כך גם בעולם המשתנה מידי רגע, יפעלו בני אדם המונעים מעצמם ושואפים ללמוד.
על מורה שחקן ומורה במאי / אברהם רון
רוב ככל המורים בארץ משתמשים בשיטה הפרונטאלית. גם מאמצים שנעשו כדי להפוך את הכיתה לפעלתנית עלו בתוהו. אמנם פעמים התלמידים יושבים בקבוצות אך מעקמים את צווארם למורה המרצה... אמנם אין הכוונה שהוראה פרונטאלית היא שלילית כולה, וגם אין הכוונה שיש להוציאה לגמרי מן המערכת, שהרי יש הטוענים שהחיובי בה רב מן השלילה, אך גם הם מתכוונים להוראה כזו שהמורה שם לב להבדלים הייחודיים שבין התלמידים.
כדי לעמוד על הסיבה לכך, נבאר על פי משל השחקן והבימאי. השחקן מרוכז בעצמו, ואילו הבמאי מרוכז באחרים – בשחקנים. השחקן מקבל אישור מתשואות הקהל, ואילו הבמאי מקבל אישור מעצמו לפי הצלחת השחקנים. השחקן מקבל אישור מיידי, ואילו הבמאי מסתפק באישור דחוי. השחקן עובד מול אור הזרקורים, ואילו הבמאי עובד בהסתר. השחקן לעולם לא ירצה להיות במאי, מפני שלא יקבל את אותם צרכים שהוא נדחף להם בחוסר מודע, וכן הבמאי לא ירצה להיות שחקן מפני שיחסר לו הסיפוק שהוא רואה בהצלחת אחרים.
המורה השחקן הוא בעל ההוראה הפרונטאלית נהנה מנעימת קולו כשהוא מקריא איזה שיר, מקבל אישור מן הכיתה שמוחאת לו כפיים בשתיקתה, או כשהוא זריז במשחק השאלות והתשובות בכיתה, או כשהוא ער להתפעלות תלמידיו מחריפותו כשהוא מראה לתלמיד כמה טעויות יש בדבריו... חז"ל חשו בבעיה זו, ולכן היו משננים לעצמם פסוקים על אפסות האדם לפני דרשתם. בנוסף, אנו מוצאים שלא הדרשן בעצמו היה מדבר בקול, אלא היה לו מתורגמן. כלומר – אני אינני אלא הצינור, ולא דורש תשומת הלב.
לכן מאד קשה למורה הרגיל להוראה פרונטאלית ללמד באופן של למידה עצמית, משום שיחסרו לו כל אותם תשואות מן התלמידים, והוא מאבד את טעם ההוראה בעיניו. גם אם יצליחו להפעיל עליו לחץ והוא ישנה את דרכו לזמן מה, אנו נמצא שלאט לאט הוא שב אל הדרך הישנה, או שלמרות שהוא נוקט בדרך החדשה, עדיין קולו נשמע מול כל הכיתה ומחפש התפעלות מתלמידיו 'עקומי הצוואר'...
אדם עוסק במקצוע שבו הוא מקבל דימוי ההולם את ציפיותיו. בארץ, הדימוי של המורה הוא כשל שחקן. תפקיד הבמאי נותר למנהל או למפקח. הדימוי הזה נקבע גם אצל התלמידים שבבוא היום יהיו גם הם מורים, וגם אצלם יפעל היצר ביתר עצמה לעמוד במרכז מבעד למחסומי הפעלתנות.
המורים שהדימוי שלהם הוא כשל במאי, לא ימצאו סיפוק בהוראה כפי שהיא היום, ולכן או שיפרשו או שילכו לתפקיד ניהול או פיקוח.
כל שינוי המערכת עד כה לא לקח בחשבון את הגורם הזה, והפעיל רק מאמצים לטווח הקצר, בעוד שהטווח הארוך הוזנח. לכן מורים חזרו ונסוגו אל דרכם הישנה – ההוראה הפרונטאלית.
הפיתרון הרלוונטי היחיד הוא פיתוח מערכת המזהה בין מורים שחקנים למורים במאים, וקביעת סלקציה ביניהם. אמנם בין ציבורי המחנכים עוד נותר תקווה מן הגננות. הגן הוא מקום בו הילד הוא פעיל, הגן הוא סביבה פעילה, והגננת לא מרצה באופן פרונטאלי. אותו מנגנון שברר את הבמאיות לגן, יכול להזרים אותן לבית הספר לאט לאט. מעין זה קרה בחטיבות הצעירות.
החסרונות בשיטה זו הם שהיא עדיין יוזמה פרועה שאין לה ביסוס מדעי, לכא' אין עדיפות להסבר זה על פני הסברים אחרים, ועדיין אין כלי אבחון והגדרה ברורה מהו מורה שחקן ומהו מורה במאי.
הוראה מתוך הסברה ואמפתיה / הרב י.ד. סולובייצ'יק
הוראה איננה רק העברת ידע, אלא היא דורשת אמפתיה, שותפות ברגשות במחשבות ובמניעים. או אז קיימת פעולת גומלים בין המורה לתלמידו – חילופי ערכים והשקפות. לאחר חטא קברות התאווה, משה רבנו הפך להיות האומן את העם. שינוי זה במעמדו בא לידי ביטוי בשוני שבין חטא העגל לקברות התאווה. לאחר חטא העגל משה ניצב כסנגור ותובע בתעוזה מהקב"ה למחול. לעומת זאת לאחר חטא קברות התאווה משה מתלונן על גורלו המר, ולכא' נראה כמקטרג על עמ"י – למה הרעת לעבדך וכו', וטוב המוות בעיניו מקבלת המנהיגות. למרות שבחטאים אחרים כשל מדין והמרגלים שהיו שם חטאים נוראיים, משה רבנו עומד בפרץ, כאן שלכא' היה זה חטא קל של תאווה, עונשם היה חמור מאד ואף בעיני משה רע. מדוע החטא הצדיק עונש כה חמור?
אלא בחטא העגל על אף היותו ע"ז, היו נסיבות מקילות המסבירות את התנהגותם – טעו בחשבון הזמנים ובעתה אחזה בהם שמא ישארו לבד במדבר, והוטעו בידי הערב רב. אם ננתח את המושג של ע"ז, נבחין בין ע"ז לפאגניות. הע"ז פירושה סגידה לפסל שבתוכו שוכן אל או מיוצג על ידו. העובד עושה פעולות מסויימות כדי לפייס את האל. לעומת זאת הפאגניות היא מערכת של אורחות חיים של סגידה לאלים המייצגים את כוחות הטבע. חז"ל לימדונו שע"ז מובילה לפאגניות, אולם הפאגניות יכולה להתקיים גם בלי ע"ז (כשם שהיה אצל היוונים לאחר סילוק הע"ז). הפאגניות היא שקיעה בתענוגות הטבע מתוך חוסר מעצורים וריסון לתאוות האדם, ובזה האדם מזדהה עם הכוחות האליליים הללו. בניגוד לכך, ביהדות צלם האלוקים שבאדם מתגלה דווקא מתוך השליטה על עצמו, והשעבוד לאלוקים. היהדות שונאת את הפאגניות יותר מהע"ז, משום שכלפי ע"ז אפשר לשכנע שהדבר שקרי, אולם הפאגניות דבקה בבני אדם חזק מאד גם לאחר שקיעת הע"ז.
חטא העגל היה חטא של ע"ז. אולם קברות התאווה הינו חטא של פאגניות, שליחת כל מעצור לתאווה. אסיפת השליו המרובה, נסעו מהר ה' כתינוק הבורח מבית הספר, מי יאכילנו בשר מתייחס לכל דבר חושני, זכרנו את הדגה במובן מושאל של איסורי עריות ופריצות – 'על עסקי משפחותיו'. סיפוק תאוות ללא רסן. טענתם היתה – בלתי אל המן עינינו. ובאמת במן אנו מוצאים אסיפה ולקיטה מבוקרת – איש לפי אכלו לקטו.
משה רבנו נבחר להיות המורה של כלל ישראל. בתחילה משה רבנו מהסס, אולם הקב"ה עונה לו שהמשימה העיקרית איננה חירות מדינית ממצרים, אלא הפיכת עמ"י לממלכת כוהנים וגוי קדוש. עליו להיות המחנך המוסרי והרוחני להכשיר את העם לקבלת התורה. משה מקבל את התפקיד. בחטא העגל משה מגיב כמורה – הוא מתבטא בתקיפות שובר את הלוחות במטרה לזעזע את העם שלא יהיה יותר ע"ז אחת ולתמיד. זאת נקל לעשות יחסית, משום שלע"ז באמת אין כל יסוד אמיתי. אולם בקברות התאווה ששם היתה פאגניות – השתוללות יצרים, בזה שום שכנוע לא יעזור, כי אין כאן שום שיטה! לזה לא מספיק להיות מורה, אלא צריך להיות אומֵן! תפקיד זה מעולם לא הסכים משה לקבלו – כי תאמר אלי שאהו בחיקך כאשר ישא האומן את היונק.
האומנת ושאת את הילד בחיקה – היא משקעת את הזהות שלה בתינוק בנוסף להוראה. השאיפות האישיות שלה מתבטלות כלפי צרכי התינוק, ובו היא מוצאת את מימוש עצמה! זו מזיגה של שתי ישויות! כעת מבין משה שעליו להדריך את העם כולו מנטייה לפאגניזם להיות עם סגולה! פרט להוראה, הוא צריך לשאת את רגשותיהם ולטפל בהם בסבלנות אהדה והזדהות אישית! בזה הוא יחדל להיות איש פרטי בעל משפחה וצרכים אישיים, אלא כל כולו יהיה מוקדש אל העם!!!
על מצבו של התלמיד כאדם / פרופ' יעקב י. פרנקל
א. שתי תופעות – שתי גישות: בשלושים השנה האחרונות בחינוך ישנן שתי תופעות. תופעה אחת – קידום ופיתוח החינוך בין מצד התלמיד, המורה ושיטות ההוראה. ישנם כיתות שונות לבעלי אופי מיוחד כמו טיפוליות, מקדמות, מיוחדות, ועוד, כאשר סגל ההוראה גם הוא מקבל הכשרה מתאימה. ישנם מורים לחינוך מיוחד, מורים טיפוליים, פסיכולוגים חינוכיים ועוד. גם אמצעי העזר וההמחשה השתכללו מאד במגמה לשתף כמה שיותר את כל החושים – שקפים, מחשבים, תוכניות העשרה ומעבדות משוכללות. תופעה שניה – ביקורת עוקצת נגד החינוך הקיים. ניל, החל לבקר את בתי הספר באמרו – לבבות ולא ראשים בבית הספר! הוא עיצב מסגרת בה הילד לומד בחופש אך לא בהפקרות. המורה והסופר ג'ון הולט כתב ספר איך ילדים נכשלים, ששימש כהד להורים מתוסכלים. קארל רוג'רס (ראה מאמר שלו בסיכום) כתב בספרו חידוש מפתיע המקשר בין פסיכותרפיה ללמידה – המטרה היא גדילה וצמיחה של הלומד, והדרך היא על ידי זיקה אישית מתוך הבעת המורה הוקרה קבלה ואמון.
שתי התופעות אינן סותרות. הקבוצה הראשונה סבורה שמה שהיה חסר מאד לחינוך הוא כוח הוראה, ציוד, וסיווג מדוייק. לכן השקיעו בשלושת אלו רבות. אולם הקבוצה השניה טוענת שאף על פי כן אנו רואים שאין שינוי של ממש אצל ההורים והתלמידים. הבעייתיות טמונה במה שהמחנכים הפכו למכונת הוראה, והתלמידים לצינור קליטה. נזנחה האנושיות שבמורים ושבתלמידים. הילדים לא צמאים לציוד משוכלל, אלא לחום ולאהבה. (דוג': המנהל מתפלל על תלמידו שעובר תקופה קשה, המנהל משוחח עם תלמיד שרב עם חברו ואינו מסוגל לעשות מבחן, המנהל מתקשר למי שלא הגיע או למי שהיה עצוב). גישה זו יותר מקובלת בעיני. המורה חש על בשרו כאשר החינוך הוא מנוכר לכל תוכן אנושי. חינוך מנוכר ועקר. לכן יש מקום להתבונן מניין שואבת הגישה הראשונה את כוחה, גם כאשר נופלים לה חללים רבים כל כך מן המורים ומן התלמידים?
ב. הדינמיקה של ההוראה: החינוך הקלאסי לוקה בפער בין ההוראה לבין הלמידה. זה נובע משלוש יסודות בחינוך זה: א. המורה איש ההוראה הוא הדמות המרכזית. ב. הלמידה היא בבואה של ההוראה. ככל שההוראה תהיה טובה יותר, הלמידה תשתפר. ג. התעלמות מהתלמיד כיוון שהוא ממילא ינוע בקצב של המורה. את המוסכמות האלו ניפץ רוג'רס בכנס של אישים בחינוך, בו הוא חידש שהלימוד כמעט ואיננו משפיע על ההתנהגות. רק מה שהלומד גילה בעצמו משפיעה עליו, ואותה לא ניתן להעביר באופן ישיר אלא רק ללמוד בעצמו. החומר העקר שהתלמיד חסר הישע לומד בדחיסה, אינו משפיע על התנהגותו. רוג'רס מדגיש את ההתנהגות בהיותו פסיכולוג, המכיר בפער שבין הידיעה לבין המעשה. למידה שמשנה התנהגות היא למידה מתוך חוויה אמיתית מתוך תשוקה ללמידה. תשוקה זו הינה דבר טבעי ביותר שיש אצל הילד אם לא חנקו אותה. הילד הוא בעל סקרנות לחקור ולדרוש. החינוך הקלאסי חונק את התשוקה הזו וממית אותה.
ג. הדינמיקה של הלמידה: הלמידה היא תהליך של עיכול פנימי. ממילא לא ניתן ללמד. מכאן הסיק רוג'רס שהמורה הוא רק מסייע ללמידה. יש בזה הבדל עצום – המלמד קובע את היעדים ותוקף אותם. לעומת זאת המסייע ללמידה מבין שהוא רק עוזר להיענות פנימית של הילד ללמוד, וממילא רק התלמיד יוכל לומר איך ומתי המורה יכול לסייע לו. הלומד מן המסייע בעצם מתחבר עם עצמו!
בנוסף, למידה המודרנית מושתתת על ההבדלים האינדיווידואליים בין התלמידים. לרוב כלל זה נרמס מהר מאד – המורה שואל את כל הילדים את אותם שאלות ועורך את אותו מבחן. בזה המורה מעודד תחרותיות, שרק המנצח ייחשב ייחודי, ואילו כל השאר מאבדים את אישיותם הייחודית. מתוך אי ההתחשבות בתלמיד, נוצרת אווירה של לחץ כדי להספיק את החומר. לא מדברים על ענייני דיומא חשובים אלא עסוקים בחומר. החומר ניצח את הרוח. במסגרת הקלאסית, התלמיד הוא עבד לבחינות ב14 מקצועות שבועיים, בלי יכולת בחירה לפי תחומי התעניינות אישיים. המורה גם הוא הפך למתווך בין הידע לתלמיד. מבחינת הידע – הוא שולט בחומר, אך מבחינה פסיכולוגית – החומר שולט בו – הוא הקובע את הצלחתו כמורה.
ד. הקפדן והביישן: הלל הזקן אמר לא הביישן למד ולא הקפדן מלמד. למרות שהלומד והמלמד קשורים לתהליכים שכליים, נקט הלל את הביישנות והקפדנות שהם תהליכים רגשיים, כמעכבים את הלמידה. המורה הקפדן יכול להיות ידען גדול, והקפדתו הפנימית מוסווית תחת סיסמאות חיצוניות של חינוך לדייקנות או חינוך לערכים וכדו'. ארבעה מרכיבים להקפדה: א. שתלטנות – כאשר המורה דורש שיפעלו 'רק כך'. ב. הרתעה – צו המורה מוגן על ידי מערכת הציונים. ג. חוסר כנות – קביעת המורה זו הדרך הנכונה, במקום לומר זו הדרך שלי. דרך איננה דבר הזקוק לתמיכה, אלא היא מדברת בעד עצמה. ד. חוסר אמון – המורה כביכול דואג לתלמידיו ואומר שהוא מעדיף שלא יתנסו בכך ויטעו, אלא ילכו בדרך שלו. האמת היא שהכישלון הוא התנסות חיובית בדרך למה שנכון. החשש מטעות התלמידים מביע חוסר אמון ביכולתם להפיק לקחים מהכישלון. התוצאה של ההקפדה אצל הלומד: א. התשה ושחיקה – התלמיד שנמצא במעמד נחות ביחס למורה, מגלה התנגדות לסמכות ונוצרת שחיקה של המורה. ב. כניעה והתקפלות – התלמיד מרגיש שאין לו סיכוי – אל תתעקש ואל תהיה טיפש. ג. צמצום וסגירות – אישיות התלמיד נהיית חנוקה ומצומצמת, בד בבד הצייתנות והציונים עולים. ד. תהייה וסקרנות – תינוק גדל באופן בריא לשאול מתוך רצון והכרח לדעת! הבעיה היא שילד הוא לא עמיד בפני מכבש המחנק, ואז נוצרת הטרגדיה של החינוך. זהו הביישן שאיננו אדם טיפש, אלא איננו מעיז להוציא את חכמתו הפנימית, מפני שהוא נכווה ונסגר!
אמנם ניתן גם מאוחר יותר לתקן ולפתוח את מחסום הבושה וההקפדה, אם בונים אמון בתלמיד שהוא יכול ומסוגל.
ה. המאבק – משמעת: נושא המשמעת הינו מאבק המדובר והמאיים ביותר על המורים. ניתן להסיק מכך שאין זה סתם קושי טכני, אלא בעל אופי רגשי אישי המזמין את העימות. בשיעורי דידקטיקה למורים, בעיית המשמעת מיוצגת כתדרוך לפני יציאה לקרב. מתוך כך המורים הצעירים מתרשמים בחוסר פרופורציה מבעיות המשמעת כמרתיעות את הלמידה. האמת היא שכובד המשקל של בעיות המשמעת ניזון כל הזמן מהמחשבה שתלמיד לא ילמד אם לא יאלצו אותו. לכן המורה כל הזמן עסוק במאבק בתלמידים לאלץ אותם ללמוד. כך גם מכוון מנגנוני פיקוח ענישה והרתעה. אולם ישנם מורים שמצליחים להשליט משמעת ועם זאת להיות מוערכים ואהובים בעיני התלמידים, משום שהם מתייחסים אל פעולות ההפרעה ולא אל העושים על בסיס אישי. תגובה זו מנטרלת את תגובת הזעם מצד התלמידים.
ו. כח שליטה סמכות: פעמים רבות המורה חש שהתלמיד פועל בזדון ובמכוון, ואז הופך להיות כאן מאבק אישי. אז המורה מפעיל את שיטת הכוח כדי לשלוט ולדכא את התלמיד המרדן. המורה מאמין שניתן לחנך רק על ידי סמכות, בכך כגורם הסמכות הוא הופך להיות למטרה רגישה ופגיעה, ואז המרידה נתפסת בעיניו כאישית. אולם האמת שהתלמיד לא מעוניין ללחום נגד המורה, אלא ללחום בעד כבודו האנושי! כאן המאבק מידרדר לפסים של כבוד ויוקרה.
ז. הזיקה האישית: כיד לפתח זיקה אישית בין המורה לתלמיד, המורה גם צריך לעבור דרך הלב של התלמיד – האדם שבו, וגם לעבור דרך הלב של עצמו. המורה הוא שווה ערך במבט זה. מורה שהוא אדם הריהו מתנהג בטבעיות כפי שהיה מנהג לפני היותו מורה – מחייך כשטוב לו, כועס או מוטרד לא הולך לו וכו'. הבעיה החלה מעת היותו מורה בהבנתו כי עליו להיות קשוח, כדי שלא יעלו עליו. מאז הוא משקר לעצמו יותר מלתלמידיו. אילולא היה סבור שבכך הוא משיג משמעת, היה מייד שב להיות מה שהוא. הוא זקוק לאהבת תלמידיו והערכתם כפי שהם זקוקים לחום שלו כאדם. מורה כאדם מסוגל לחלוק את תסכוליו ורגשותיו ולהביעם כפי שהם באמת. אולי תגובה זו לא ראויה למורה וכו', אולם זו תגובה אנושית.
הזיקה האישית בנויה על אמון בתלמיד שהוא מסוגל להיות מונע ללמידה באופן משמעותי ועמוק. אמון שהתלמיד הוא אדם הגון שלא יפגע באחר אלא אם הוכאב לו מאד. אמון שאין צורך לשלוט ולכפות וכו'.
האמון יכול להיבנות באפשרויות רבות בכל התחומים המועדים למאבק: א. שיעורי בית – המורה יכול לשתף את תלמידיו באי רצונו לעקוב בקטנוניות אחרי עשיית השיעורים, ובדיון כיתתי לקבוע מספר פעמים בהם אין חובה להכין את השיעורים בלי סיבה כלשהי, והם מנהלים את הרישום. כמו"כ ברשימת שאלות החוזרות על עיקרון מסויים, ניתן לומר לתלמידים שהם יכולים להפסיק ברגע שהם הבינו את העיקרון. ב. עבודות – עבודה מבטאת את תחומי ההתעניינות של התלמיד, תוך החלטה שלו באיזה אורך ואופן לכתוב את העבודה, וקביעת מועד להגשתה בדיון כיתתי. ג. היעדרות – המורה נותן אפשרות לערוך דיון על מספר ימים בהם התלמידים יכולים להיעדר בלי סיבה, תוך התחשבות בדרישות ההנהלה. ד. ציונים – ציון נמוך ביחס למה שהתלמיד יכול, המורה יכול לומר לו שזה לא מתאים לו, ולתת לו תוך התייעצות עימו בשיחה אישית, אפשרות לתקן על ידי עבודה או לערוך שוב את המבחן.
ח. המורה: למרות שגילאי התיכון הם גילאים בהם האדם בונה את הקשרים החברתיים שלו מעבר למעגל הבית, הנער נפגש במורה שהרבה פעמים כל עניינו הוא להשליט מחיצה בינו לבין התלמיד. מורה טוב אומר לתלמידיו – אם אתם תקראו לי המורה, אני אאלץ לקרוא לכם התלמיד... ולמרות הכל התלמיד מסתכל על המורה שהוא מעריך וחייב לקרוא לו המורה. מורה שדורש שיקראו לו המורה[1], הוא בעצם אדם שחושש מקירבה וקשר, ומאמין שלהיות אנושי משמעו להיות חלש. הוא מאמין שקריאה בשמו הפרטי מסכנת את מעמדו. הזיקה האישית מתבטאת גם בתעודה ובהישגים מתוך מתן האפשרות לילד לפתח את כישוריו העצמיים.
תחושת חובה כגורם הנעה בבית הספר / מרדכי ניסן
לפי ההבנה שבית הספר כמקום שנתפס כמכשיר בני אדם רציונאליים לחיים, הרי שגורם ההנעה ללמידה הינו על פי גישת התועלת / גישת ערך-ציפייה שמשמעותה היא שככל שהתלמיד יקבל יותר תועלת, הוא יבחר באותה התנהגות ויתמיד בה. אולם במחשבה שנייה, גישת ערך-ציפייה מניחה שהערכים הנתונים אצל האדם, מבוססים על אותו מישור של תועלת. הכל נמדד על מימד אחד – האם נעים או לא נעים. זו תפיסה הדוניסטית שמעמידה במרכז את ההנאות של האדם. גישה זו אמנם מסבירה קטעים רבים בהתנהגות, אולם איננה מסבירה את הכל. תפיסה זו רחוקה מלהתאים למטרות המערכת החינוכית משום שבית הספר לא מקבל את התלמיד כבעל ערכים נתונים, אלא משפיע על הערכים שלו – מפתח בו הערכה לתוצאות מסויימות ודיכוי לתוצאות אחרות. שתי מטרות משותפות לכלל בתי הספר – הקניית ערכים חברתיים מוסריים – לחנך להיות אזרח טוב, והקניית ערכים גבוהים – לחנך להגשמה עצמית. שתי מטרות אלו לא נובעות מתוך גישת התועלת ואף סותרות אותה.
בעיית המוטיבציה פחות קיימת במקצועות תועלתניים כמו אנגלית ומתמטיקה, אך היא צפה ועולה במקצועות שסיבת למידתם איננה משום התועלת אלא משום הקניית ערכים גבוהים או ערכים חברתיים כמו תנ"ך וספרות. כאן מניע התועלת לא קיים, שהרי לא ייתכן לפתח ערכים גבוהים בשימוש בערכים נמוכים, שאם כן נמצאנו מחזקים את הערכים הנמוכים. מכאן עולה המסקנה שבית הספר נשען על גורמי הנעה גבוהים.
ב. תחושת חובה כסוג מבחן של הנעה אקאדמית: בעולם הישיבות ישנה תופעה של התמדה של תלמידים בלי שום תגמול קונקרטי ומעבר לשעות הלימוד הרגילות. צריך להבין מהו גורם ההנעה שלהם? אין זה משום הרצון להצטיין אעפ"י שהמצטיינים זוכים להערכה, משום שאנו רואים שההתמדה קיימת גם אצל אלו שאינם מצטיינים וגם לא יהיו כאלו? גם האישור או הגינוי החברתי להתמדה או לבטלה איננו מספיק מוצדק כדי להסביר את התופעה, שהרי ישנה התמדה גם כשלא רואים אותם או אף כשמפצירים בהם שיפסיקו וכו'? הסיבה לכך היא משום תחושת הראוי והחובה. הציפייה העיקרית של המערכת היא להתמיד בלימוד. התלמיד מרגיש ראוי ואף שחובתו ללמוד מתוך הישענות על הציווי הדתי ללמוד, אך לא רק עליו אלא גם על המסגרת של הישיבה והפרט הלומד בה.
במוטיבציה האקדמית יש שלושה סוגים של ערכים: א. חיצוניים – כמו ציונים תגמולים או עונשים. ב. פנימיים – הסקרנות והצורך לשלוט במציאות ולפקוח עליה. ג. האדרת האני – צורך הישג, תחושת הגאווה על ההצלחה. שלושתם משתלבים בתחום של מודל ערך-ציפייה, והם חשובים בקביעת המוטיבציה של התלמיד. אולם עדיין אין בזה כדי להסביר את כל המצבים ולכל הלומדים!
גורם נוסף שמשפיע מאד הוא תחושת הראוי. המסגרת החינוכית מכוונת לאידיאל ולראוי ולא רק לכדאי. התלמיד איננו מעוניין רק במה שמפיק לו תועלת, אלא הוא תופס את בית הספר כחלק מהסדר הנהוג בעולם, מתוך התאמה לתרבות. הציפייה הנובעת מן התרבות איננה מודרכת תמיד על ידי פחד מעונש או תועלת אחרת וכדו', אלא מתוך מה שראוי.
תחושת החובה כוללת מרכיב קוגנטיבי – שאומר כך ראוי לעשות במצב זה, ומרכיב מוטיבציוני – שאומר יש טעם לכך, עד שהמוטיבציה מביאה את הכלל לידי ביטוי התנהגותי. אעפ"י שפעמים רבות יש פערים בין הראוי למצוי, מכל מקום הנחת היסוד היא שהראוי הוא הדוחף ולוחץ את ההתנהגות בהתאם לראוי, והפערים נוצרים כתוצאה ממותר האדם. לעומת גורמי הנעה המבוססים על צורך או תשוקה של האדם (= תועלת), גורם הראוי איננו מבוסס על צורך אלא על טעם לפעולה. גורם זה גורם לאדם לבחון את עצמו על פי קריטריונים פנימיים של מה ראוי ונכון לעשות. לעומת שיקולי התועלת המבוססים על רצונו המשתנה האישי של האדם, שיקולי הראוי מתבססים על תוקף אובייקטיבי. אמנם הראוי מבוסס על ההכרה, אך אינו מותנה במודעות מלאה ומתמשכת של הראוי. כלומר, גם ילדים שאינם יכולים להסביר בדיוק מדוע זה ראוי או לא, יש להם אינטואיציה שיודעת לאבחן זאת. ממילא גם בבית הספר, תחושת הראוי עומדת כל הזמן אצל הפרט גם אם היא איננה במודעות שלו. תחושת הראוי שתגיע במצבים שכיחים וממושכים, תגרום ליצירת סכימה שתפעל באופן אוטומאטי ותעורר לחץ מוטיבציוני. המבחן יהיה כאשר יהיה פיתוי לסטייה מן הראוי.
ג. השוואה בין תחושת החובה לסוגי ההנעה אחרים:
1. תחושת החובה מול האדרת האני: יש קו משותף בין תחושת החובה להאדרת האני – שתיהן קשורות לשאיפה לעקביות האני – בתחושת החובה – עקביות לסטנדרט מוסרי, ובהאדרת האני – עקביות עם סטנדרט הישגי. הרגשות הנלוות להן הם הסיפוק בחיובי, והבושה בשלילי. אולם לעומת תחושת החובה שבה הבושה מצטיירת כרגשות אשם (כאן אנו נרגיש צורך בהענשה על שלא התאמץ להתנהג כראוי), בהאדרת האני הבושה מצטיירת כביזיון והשפלה (כאן אנו נרגיש שיש לרחם עליו).
2. תחושת החובה מול הנעה חיצונית: ישנה גם הבחנה בין תחושת החובה לבין הצורך באישור חברתי. הצורך באישור חברתי הוא גורם הנעה חזק בבית הספר, אך כאשר ההתנהגות לא חשופה לאחרים, היא איננה עובדת. הבושה היא מן האחרים. לעומת זאת תחושת החובה מבוססת על גינוי ושבח פנימיים, שאין להימלט מהם. הבושה היא מעצמו. בנוסף, הצורך באישור חברתי יכול בתחילה להיות עם כיוון בית הספר, אך בגילאים 10-11 להתהפך נגד הכיוון. לעומת זאת תחושת החובה לעולם מבוססת על הראוי – עם כיוון בית הספר.
3. תחושת החובה מול הנעה פנימית (סקרנות / הרצון לשלוט): בשניהם אמנם ההנעה היא התכלית ולא אמצעי מקרי חסר קשר למטרה. אולם הבדל חד ביניהם – תחושת החובה קשורה בזהות, ולפיכך היא לא רק מספקת הנעה אלא גם מחייבת את ההתנהגות באופן שלא ניתן לעשות אחרת. לחובה זו אין תחליף אחר. הימנעות מביצוע החובה תגרור רגשות אשם. לעומת זאת הנעה פנימית קשורה לסיפוק ולא לזהות. היא רק סיבה לעשות, אך לא מחייבת את ההתנהגות. ייתכנו לה תחליפים שיספקו את הצורך לשלוט, וממילא כבר לא יהיה צורך לעשות את המעשה הראוי. מתוך השוואה זו עולה נקודה חשובה – בתחושת החובה כאשר נמנעים מהתנהגות ראויה, יש תחושת אשם. אולם כאשר פועלים בהתאם לראוי, הריגוש החיובי הוא חלש מאד.
ד. מקורות לתחושת החובה - תחושת הראוי ותפיסת חוזה: יש פסיכולוגים שטענו שתחושת החובה נובעת מחיזוקים או דמויות הזדהות הגורמות להפנמה עד כדי שכבר אין צורך בחיזוקים. אולם קשה לומר זאת בבית הספר משום שקשה להצביע על חיזוקים שגורמים לפיתוח תחושת החובה, וכן גישת בית הספר שהיא גישה הנוטה יותר לתועלתיות (מטרת בית הספר להצמיח אדם יעיל ומצליח), איננה מעודדת את ההפנמה של תחושת החובה.
יש הטוענים שתחושת החובה נובעת מתוך מסרים תרבותיים סמויים, הנתפסים כחלק מהתשתית השכלית של הפרט. אולם גם זה לא מספיק בבית הספר משום שבבית הספר הילד מקבל פעמים רבות מסרים סותרים, כך שבודאי הוא לא מקבל אותם כבלתי ניתנות לערעור וממילא איננו מפנים אותם.
השיטה הקוגנטיבית התפתחותית אומרת שהילד בהבנה שלו מנסה לחפש את המשמעות של ההתנסויות השונות שלו. משמעות זו יוצרת אצלו תחושת חובה. כך מוסבר כיצד תחושת חובה יכולה להתפתח גם בבית הספר. לפי זה הילד לא רק חש תחושת חובה, אלא יש לו גם מערכת נימוקים המסבירה זאת. שני מקורות הן לתחושת החובה – הרגשה שמשימות בית הספר על התלמיד ראויות מצד עצמן, וכן הרגשת חובה לציית לכללי בית הספר כמצופה מן התלמיד. המחקרים מראים שילד כבר בגיל חמש מסוגל להבחין בין נורמות מוסריות שראוי לעשותן, לבין התנהגות מקובלת כמו לבוש מסויים שאיננו חוק או מוסכמה מחייבת. אולם כל זה מסביר רק את התפתחות הפרט מתוך שיקולי מוסר וצדק, ולא מסביר את התנהגויות הלמידה בבית הספר? ההנחה היא שמתוך היכרות הילד את העולם תוך השפעת התרבות והשפעות חברתיות, הוא מסיק בעצמו מה ראוי בפני עצמו. ילדים שנשאלו האם זה טוב ללכת לבית ספר גם בארץ זרה שאין בה חוק המחייב לכך, ענו שאכן זה דבר ראוי, אך אין להעניש את מי שלא הולך כאשר אין החוק מחייב זאת. יוצא שיש כאן קטגוריה שלישית שנקרא לה 'ערך'. מצד אחד זה דבר ראוי בלי תלות בחוקים הקיימים, אך מי שלא הולך איננו מקבל עונש. הרי שיש לילדים מבנה מסודר של תפיסת הראוי, וזה מוכיח כי הילד בעצמו בונה את תפיסת הראוי על אף שהוא נשען על תפיסות ואמונות מן התרבות במצע נרחב להצמחת תפיסת הראוי האישית שלו. הרי כאן גישה המשלבת בין הגישה התרבותית לבין הגישה הקוגנטיבית.
שני חסרונות בתחושת החובה בבית הספר. האחד, הלחץ הנובע מתחושת הראוי איננו מכוון דיו. הלחץ ללמוד אינו מוגדר מה ללמוד וכו'. שנית, תחושת הראוי מובנית אצל הילדים בתור משהו שראוי לעשות אך אינו חובה – אין להעניש את מי שלא נוהג כך. במידה מסויימת יש לכך תיקון בהצבת דרישת בית הספר ללמוד, כך שיש בזה את תחושת הראוי מצד שראוי וחובה לציית לחוקי המוסד. יש כאן מעין חוזה בין התלמיד לבין בית הספר שיש לו חובות אך גם זכויות. חוקי המוסד ברורים בין למורים ובין לתלמידים אעפ"י שאינם כתובים באיזה מקום. יתירה מזאת, ההסכמה בין המורים לתלמידים כלפי כללי ההתנהגות ברורה לא רק במעשים האסורים או המותרים, אלא אף ברמת חומרתם. חובת הנאמנות של החוזה חלה בעיני התלמיד על הוריו ששלחו אותו לבית הספר וכאילו התחייבו בשמו, ועל מוריו המחנכים אותו כנציגים פורמאליים של בית הספר.
סיכום ביניים: תחושת החובה בבית הספר נובעת משני מקורות – א. תחושת הראוי – דרישת בית הספר נתפסת בעיני התלמיד כמה שראוי מצד עצמו, ולפיכך התלמיד נוטה לקיים אותה. נטייה זו עדיין חלשה בעצמתה מפני שאיננה נתפסת כחובה בפרט מול נטיות נוגדות. ב. תחושת החובה ביחס לציפיות של ההורים ובית הספר המעוגנות בחוזה מוסכם הגורמות לתחושת חובה לקיים. ציפייה זו משלימה בעצמתה את החולשות שבתחושת הראוי. עוצמת ההנעה נובעת משניהם יחד – דרישת בית הספר + הציפייה לקיים את כללי בית הספר. אם הילד סבור שדרישת בית הספר ממנו איננה ראויה (כמו ללמוד בעל פה חומר מסויים), הוא עשוי לא יקיימה גם אם יצפו זאת ממנו. כמו כן, אם הוא סבור שהדבר ראוי, אך לא תהיה ממנו ציפייה בעלת תוקף מחייב, הוא גם עשוי שלא לקיים.
ה. גורמים המשפיעים על עוצמתה של תחושת החובה בכיתה: הבסיס לתפיסת דרישות בית הספר (כולל אמצעים המכריחים את הילד ללמידה) כראויות, הוא כפול: א. אי פגיעה באחרים – בעיקר נוגע לתחום המשמעת בו כולם מבינים שיש צורך בכללי התנהגות למנוע פגיעה בזולת הכוללת פגיעה במהלך התקין של הלימודים (חילוקי הדיעות אינן ביחס לדרישה עצמה והעונש עליה אלא ביחס להערכת המציאות). ב. התפתחות הפרט – בעיקר לגבי ההתפתחות הלימודית של הפרט הילד מכיר בחובותיו כשיעורי בית וכדו' כנצרכות וראויות המביאות לו תועלת שאיננה תועלת חומרית. מתוך כך נובע שילד ייענה לדרישת המורה ללמוד דבר מסויים אם הוא מאמין שהיא תורמת להתפתחותו – אמונה בערכו של החומר הנלמד ואמונה בערכם של אמצעי הלמידה. לכן גם תנ"ך וספרות עשויים לעורר תחושת ראוי וחובה כאשר הילד מבין שהם מסייעים לפיתוחו, בתוספת ערך אמצעי הלמידה. מכל הנ"ל נגזרים שני עניינים. האחד – חשוב שהתלמיד יבין את התועלת שבלימוד. תוך כדי לימוד החומר יש ליתן את הדעת על הערך הלא מיידי שבחומר. השני – המגמה הכללית בבית הספר צריכה להיות לא רק להכשיר את התלמיד לשרוד בחיים, אלא לפיתוח הפרט וחינוכו.
הבסיס לציפייה לקיום החוזה, טמון בחובה לקיים הבטחה ולהיות אמין. זה לא רק ראוי אלא מחייב.
חמישה תנאים לקיום החוזה: א. שהוא איננו כפוי אלא נבחר. לפי"ז יוצא שאין מקום לתחושת חובה בבית ספר הרי הוא כפוי על התלמיד. אולם אין זה נכון, משום שהתלמיד לא מרגיש שבית הספר כפוי עליו לגמרי, כיוון שהוא מעריך שיש היגיון בדברים, וממילא הדבר ראוי להיעשות ובזה תרוכך תחושת הכפייה. תחושה זו תלויה באופן הקבלה לבית הספר, ובנוהל החיים שבבית הספר. אם ילד נכנס למוסד בכפייה, גם אם הנוהל חופשי מאד הוא ירגיש כפוי. מאידך, אם נכנס לבית הספר מרצונו, גם אם הכניסה היתה קשה, הוא לא ירגיש כפייה גם אם המוסד מכביד בנהליו. ב. שדרישות בית הספר לא רק בעלות היגיון, אלא תואמות למטרות בית הספר. דרישה כזו תיתפס כלגיטימית בעיני התלמיד. דרישה שאיננה משרתת את מטרות בית הספר, עשויה להיתפס כראויה מצד עצמה, אך חורגת ולא מחייבת. ככל שדרישת בית הספר תיתפס כיותר לגיטימית, תהיה לה יותר תחושת חובה. ג. ציפיות ברורות וניתנות לביצוע. ציפיות שאינן מוגדרות וניתנות לפירושים, ממוססות את תחושת החובה כלפיהן. ד. הדדיות במילוי הציפיות. תלמיד יכבד את ציפיות בית הספר ממנו, כאשר הוא חש שבית הספר ממלא את ציפיותיו כלפיו. הדבר בא לידי ביטוי גם בציפיות התלמיד מן המורה. ציפיות אלו מתחלקות לשלושה – 1. שיהיה יעיל מבחינה מקצועית (הן מצד המאמץ בהכנת החומר, והן היכולת של ההוראה ויכולת השליטה בכיתה). 2. צודק והוגן (תלמידים שירגישו שהמבחן לא היה הוגן, ייטו יותר להעתיק בבחינה הבאה). 3. חם ומגן על התלמיד (בעיקר בכיתות נמוכות. בכיתות גבוהות עשוי הדבר להיתפס כחובה לא של החוזה, אלא כהכרת הטוב מעבר לשורת הדין, ואז ייתכן שהתלמיד ינוע יותר ללמוד, אך גם ייתכן להיפך משום שנפרצה שורת הדין הפורמאלית של החוזה). ה. קיום נורמטיבי של החוזה. אם התלמיד מרגיש שרבים מן התלמידים לא מקיימים את החוזה, ירגיש הוא קרבן מופלה בקיום החוזה, מתוך הפער הקיים בין הציפייה לבין מימושה.
ו. הניגוד שבין אוריינטציה הישגית לבין תחושת חובה: הסיבה שלמרות שיש תחושת חובה בבית הספר ההנעה ללמידה רק שומרת על התלמיד שלא יתפקד מתחת לרמה מינימלית, אך אין בכוחה להביאו למאמץ והתמדה (בניגוד לישיבה), הוא משום שכל פרט מרשה לעצמו סטייה מסויימת מהאידיאל המוסרי עד גבולות אדומים שהוא קבע לעצמו. כך גם דרישות בית הספר בתחומים מסויימים מרשים לסטות מהם בטווח מסויים. ממילא תחושת החובה יורדת מאד, משום שמאמץ לימודי הריהו נתפס כמה שמעבר לתחום המינימלי, והסטייה ממנו מותרת. מה שמתחת למינימלי הריהו הפרת החוזה. (כשם שאמרנו שתחושת החובה היא בעיקר מורגשת כאשר חורגים ממנה, אך אין תחושה חיובית בקיומה).
הסיבה לכך שבבית הספר התלמיד מסתפק במה שמעבר למינימום, משום שתכונת בית הספר היום היא ההישגיות וההצטיינות. לעומת תחושת החובה שבה העיקר הוא המאמץ של התלמיד, ההישגיות מתמקדת בתוצאה. אפשר לדרוש מתלמיד שיתאמץ ככל שהוא יכול, אך לא ניתן לדרוש ממנו להגיע להישגים! ממילא תחושת החובה תפעל רק במקום שבו התוצאות מיוחסות אל המאמץ והוא המודגש, ולא אל התוצר. לכן תחושת החובה בבית הספר היא נמוכה, כיוון שלא המאמץ הוא המודגש אלא התוצר. זו הסיבה שילדי קיבוץ מרגישים תחושת חובה ביחס לעבודה בקיבוץ ולא ביחס ללימודים, משום שהעבודה מתייחסת למאמץ המושקע, ממילא כאשר לא מושקע מספיק מאמץ, ישנה תחושת אשם. אולם בבית הספר הדגש הוא על התוצאה, וממילא תחושת החובה פוחתת. בפרט בקיבוץ יש בכך סתירה, שהרי הקיבוץ מחנך לשוויון ושיתוף, ואילו ההישגיות מחנכת לאי שוויון והבלטת המצליח.
ז. ההשפעות ההדדיות שבין תחושת החובה לבין סוגי הנעה אחרים:
1. תחושת החובה והאדרת האני: תחושת החובה מתייחסת למאמץ, ואילו ההישגיות מתייחסת ליכולת. כאשר נטיל משימה ונייחס את ההצלחה ליכולת, הרי תתעורר ההישגיות. ואם נייחס את ההצלחה למאמץ, כבר לא תהיה כל כך גאווה מן ההישג. משימה שהמורה מציג כתלויה במאמץ, הרי תתעורר תחושת החובה כלפיה אך לא הצורך בהישג. ואילו משימה שהמורה מציג כתלויה ביכולת – יתעורר הצורך בהישג, ולא חיוב מוסרי. משימה שעשויה להיתפס כתלויה ביכולת או במאמץ, הרי הקשרה יובהר על פי התפיסה הכללית של בית הספר. בתרבות המערבית הגישה היא ההישגיות. מצפים מן התלמיד הישגים לימודיים. שיטת הציונים הריהי מבוססת על היכולת ולא על המאמץ. בבית הספר ישנו טווח מסויים של תלמידים שאת ההצלחה ניתן לייחס בעיקר ליכולת (במינימום מאמץ), וישנו טווח מסויים של תלמידים שאת ההצלחה ניתן לייחס בעיקר למאמץ (במינימום יכולת). רוב תלמידים נמצאים בטווח הביניים כך שעל ידי זמן ומאמץ מתאימים רוב התלמידים יכולים לשלוט בעיקרי החומר הנלמד! זהו הבסיס של תכנית 'למידה לשליטה'. יתרונותיה של תחושת החובה הם שהיא מבוססת על רצון טוב, תפיסת הראוי ולא הכדאי, איננה כרוכה בתחרות, מעוררת התנהגות רציפה, חלה על כל התלמידים. לעומת זאת הדחף להישגיות אין ספק שהוא מניב הישגים כמותיים ואיכותיים הרבה יותר.
2. תחושת החובה ומוטיבציה פנימית: תחושת החובה עשויה לחזק את המוטיבציה הפנימית – הרצון לשלוט, מפני שכאשר ראוי לנהוג כך, הרי ישנה שליטה על העולם הפנימי. בנוסף, כאשר הפעילות היא חובה, האדם יחפש בה פנים מעניינים בשבילו.
3. תחושת החובה ומוטיבציה חיצונית: בהתנהגות שהחובה בהן היא ראויה ומחוייבת להיעשות (כמו ערכים מוסריים מוחלטים), אזי תגמול חיצוני כפרס למעשה חיובי סותר את תחושת החובה, מפני שהוא אומר שנעשה כאן דבר שאיננו חובה אלא לפנים משורת הדין ולכן מגיע תגמול. לעומת זאת תגמול שלילי כעונש, איננו סותר את תחושת החובה. אולם בהתנהגות שהחובה בהם ראויה אך איננה מחוייבת להיעשות (כמו התמדה או עזרה לחבר), התגמול למעשה חיובי מאשר את ההתנהגות כראויה, ואילו העונש למעשה השלילי, ייתפס כהתערבות שלא במקום, ויערער את תפיסת ההתנהגות כראויה.
ח. כמה מילות הגנה על תחושת החובה בבית הספר: תחושת החובה אמנם מגבילה מעט את החופש והבחירה, אולם תפיסת הראוי והחובה הן תוצר של הבנייתו העצמית של הילד (על בסיס התרבות והחברה). הדבר מפליא שלמרות שבית הספר מוגדר ביסודו בחוק חינוך חובה, אף על פי כן הריהו נשען על הנעה הישגית או חיצונית גרידא. מתוך חולשת הערכים שבתרבות שלנו, וההישענות על התועלת המיידית, נובעת התפיסה ההישגית, ונמנעת תחושת החובה המבוססת על הערכים שמעבר לתועלת המיידית. אם ניצור את התנאים לתחושת החובה בבית הספר בצד גורמי הנעה נוספים, הרי שנחזק בזה את ההכוונה לערכים.
על חופש וסמכות במחשבת החינוך הדתי / אברהם רון
העיקרון הבסיסי של החינוך בימינו הוא החופש של התלמיד – נתינת דמוקרטיה, אוטונומיה וכו'. מה התייחסות התורה לגבי חופש זה האומר שאין למבוגר להתערב בתהליך גדילת הילד? בתחום החינוך הדיון הוא בעיצוב ובקבלת הסמכות (שהיא עשויה להיות מרצון) ולא רק כפייה. בדרך כלל החופש והפלורליזם שווים. (אעפ"י שייתכן פלורליזם כפוי – כמו כל אחד חייב לנהוג כמנהג אבותיו. וכן ייתכן חופש בלי פלורליזם – אילו דעת הכל היתה שווה). החינוך הממ"ד צריך להעמיק חקר עד היכן מגיע עיצוב התלמיד, ומהיכן אין למורה להתערב.
א. במחשבת החינוך הכללי: ישנה התייחסות לסוגיה משלושה כיוונים – הפילוסופיה, הפסיכולוגיה ותרבות המערבית.
א. הפילוסופיה: תורת הערכים – 1. יש שטוענים שהחופש הוא ערך גבוה בסולם הערכים. 2. הערכים נגזרים מצד העדפות של האדם ולא מסולם אובייקטיבי או תבוני. 3. אין תוקף מחייב לערכים, ולכן אין להגביל את חופש התלמיד בכיוון מסויים דווקא. 4. זכותו של כל יחיד להגשים את עצמו בדרכו שלו, ואין למחנך להתערב.
תורת ההכרה – 1. בתחום הקניית האמיתות, הרי במה שמוסכם אין בזה כפייה אלא סיוע לתלמיד להבין את האמיתות, וכאשר יגדל מן הסתם יבחר מעצמו במה שלמד. אמנם גם באמיתות יש פקפוק רב, שהרי ישנן אמיתות שהתערערו, ולא ניתן להכריע בין החולקים. 2. יש הטוענים שישנה אמת אחת מוחלטת, אך האדם לא יכול להיות בטוח שאכן הגיע אליה, ואף הוא בטוח שאיננו יכול להגיע אליה... 3. יש הטוענים שאין אמת אחת אלא יש אמיתות רבות. טענה זו יונקת משני מקורות. מקור אחד טוען כי כיוון שייתכנו אנשים שונים שסותרים זה את זה, ואין עדיפות הגיונית לאחד מהם. קרנאפ חידש שאף אצל אותו אדם עצמו פעמים הולך בדרך אחת ופעמים בדרך שניה לפי מה שנוח לו. מקור שני טוען שהגדרת האמת אינה טמונה בהתאמתה למציאות, אלא ביעילותה. ייתכנו היגדים סותרים שאינם מתאימים למציאות באותה מידה, אך יעילים באותה מידה. לכן אין סמכות למורה לכפות את האמת שלו על התלמיד. 4. יש טוענים שהאמת נבחנת בתחושת הברירות – כאשר ברור שזה אמת. הבניינים הלוגיים שלנו נבנים על בסיס יסודות פסיכולוגיים. נמצא שהשוני בין בני אדם מוביל למחלוקות, ואין יכולת להכריע ביניהן.
ב. הפסיכולוגיה: 1. רוסו טען כי האדם הוא טוב מיסודו, ורק התערבות האדם מקלקלת אותו. לכן יש להנהיג חינוך חופשי עם מינימום התערבות. 2. הפסיכואנליזה טוענת שהיצרים משפיעים מאד על החשיבה של האדם. מכאן נובע שכל התפיסה של האדם היא יחסית. כשאדם אומר משהו השאלה איננה האם הוא צודק אלא למה הוא אמר כך. מכאן נוצר אקלים נוח לחופש ללכת בדרכים שונות. 3. לפי הפסיכואנליזה, התביעה לחופש גורמת לכך שלא יהיו הדחקות, וממילא לא תסביכים. 4. רווחה הדיעה שהכפייה איננה מועילה בלמידה אלא השכר עדיף על העונש. מכאן נבע יותר חופש לתלמיד. 5. היצירתיות המדוברת בפסיכולוגיה מתבססת על חופש.
ג. התרבות המערבית: 1. הדמוקרטיה התפשטה. 2. בארה"ב התפשט הדגם של טיפוח גיוון החברה. 3. מתוך הקישור בין כל האנושות, התרווחה תפיסת הפלורליזם ומתן לגיטימיות לתרבויות שונות.
מהי עמדת התורה בכל זה? ברור שהתורה דוחה את טענותיהם של שוחרי החופש: התורה לא מקבלת את טענות תורת הערכים, סבורה שיש דברים שאנו יודעים אם כי לא הכל, סבורה שאעפ"י שבריאות הנפש למידה ויצירתיות חשובים, אין הכרח להשיגם דווקא דרך החופש, וייתכן שאינן חשובות עד כדי שנשלם בדבר לא רצוי – חופש מוחלט. הוא הדין ביחס לדמוקרטיה. מכל זה עדיין אין שלילה של עצם החופש, אלא רק דחיית הראיות והטענות, אך עדיין ייתכנו נימוקים אחרים לחייבו.
ב. העולה מן המקורות: עלינו לברר האם ישנו תחום כלשהו שהתורה לא אומרת בו דבר? בנוסף, האם התורה נותנת לנו חופש לפרש את דבריה כפי הבנתנו? לגבי השאלה הראשונה היה נראה מתוך דברי רבנו בחיי שאין דבר שאיננו בגדר אסור או מצווה. בכל דבר יש התייחסות של התורה. אולם אין הכרח לבאר כך את דבריו, אלא ייתכן שכוונתו מצד כוונת העושה שבו התורה אומרת איך להתכוון לעשות. אולם מצד המעשים עצמם, אין התורה אומרת לעשות כך או כך. בנוסף, מדברי הרמב"ם ומקורות נוספים עולה כי יש דברי הרשות – מלחמת הרשות, דברי הרשות כמו עיסוק במסחר ועוד. בנוסף, מדברי הגמ' אנו לומדים שאת האורים ותומים שאלו רק על עצם היציאה למלחמה ולא על אופי ניהול המלחמה שאין בזה פסק הלכה! כעת נותר לדון מהו הגבול של התחום שבו התורה לא אומרת דבר? עד כמה יש לנו חופש בזה?
ברור הדבר שיש גבול של סמכותיות כמו אמורא לא יכול לחלוק על תנא, עונש זקן ממרא וכו'. כאן יש לחקור מהו המעמד הזה? האם הוא נובע מתוך ההנחה שחז"ל מכוונים לאמיתה של תורה, ומפאת עצמת דיבורם לא ניתן לחלוק, או שזהו מעמד מיוחד של חכמים בלי קשר לתוכן דבריהם?
במשנה רואים שדברי שמאי והלל נדחו מפני הגרדיים הפחותים. הרי שאין הסמכות דוחה את בירור האמת.
מאידך, מדברי הרמב"ם עולה כי על דברי חז"ל עצמם יש לאו לא תסור, ובאר המבי"ט שחז"ל כבר בתקנתם הוסיפו שלא יהיו דבריהם כשל תורה. הרי שסמכותם היא מפני מעמדם המיוחד! בדברי הרמב"ן הדברים לכא' סותרים – מחד כתב שיש לשמוע לדבריהם אפילו יטעו, אך מאידך כתב שרוח ה' עליהם שלא יטעו.
בעניין לא תסור וכו' ימין ושמאל נחלקו בדבר – לפי הספרי הכוונה אפילו אומרים לך על ימין הוא שמאל. הרי זו סמכות מפני מעמדם. אולם בבבלי ובירושלמי מבואר שדווקא כשאומרים לך על ימין ימין ועל שמאל שמאל, הרי שסמכותם מפני האמת בדבריהם, וכך פסק הרמב"ם שאם טעו ועשה כדבריהם חייב חטאת?
המפרשים יישבו שאין בכך מחלוקת, מפני שבאמת דברי חכמים נשענים על האמת, אך התורה נתנה להם סמכות מוסדית אפילו לעקור דבר מן התורה, ולכן גם אם יטעו יש לנהוג על פיהם.
אולם מרגע שבטלה הסנהדרין בטלה הסמכות המוסדית, וכבר אין לדבריהם תוקף של לא תסור אלא רק סמכות ההלכה שאותה הם מייצגים.
מקור נוסף לכך שהתורה נגד פלורליזם מן האיסור לא תתגודדו – אסור לשני בתי דין באותה העיר לפסוק פסקים שונים. כמו"כ ריבוי המחלוקות מכך שלא שימשו את שמאי והלל כל צרכם, נתפס כטרגדיה, משום שהמצב האידיאלי הוא שאין מחלוקת אלא סמכות אחת קובעת. וכן הדין ביחס לרבו שאסור לסתור את דבריו (רמ"א - אא"כ יש לו ראיות שהדין עימו, אך לא רק סברה. חיד"א – אסור לחלוק על רבו בחייו, אלא רק בדרך הלימוד אך לא להורות להלכה).
על כך שגם הרב יכול לטעות ניתן ללמוד מן המשנה ארבעה סוגי תלמידים – ספוג ומשפך משמרת ונפה. מבאר הרמב"ם שהספוג הוא זה שזוכר אך אינו מעיין בדבריו וסופג גם את הדברים שאינם נכונים. הרי ישנה אפשרות שהרב ילמד דברים שאינם נכונים.
כנגד ההגבלות הללו, אנו מוצאים בכל זאת נימה של חופש המחשבה – זקן ממרא פטור ממיתה אם איננו מורה לעשות אלא רק מלמד כשיטתו, ולכא' אין בזה אפילו איסור. וכן עולה מדברי הרמב"ם שהאיסור אינו אלא במעשה. וכן מוכח מעקביא בן מהללאל שאמרו לו חזור בך ונעשך אב בית דין, ולא אמרו לו שהוא עובר על לא תסור. וכן מחלוקת בית הלל ובית שמאי אלו ואלו דברי אלוקים חיים והלכה כבית הלל. הרי שהדיעה עצמה איננה פסולה. וכן ישנה ברכה מיוחדת על ריבוי הדיעות – ברוך חכם הרזים.
המהרש"ל מבאר את ריבוי הדיעות בכך שהתורה ניתנה דרך מ"ט צינורות, וכל אחד רואה עד מקום שידו מגעת בצינור. האחד מטמא והשני מטהר, ואלו ואלו אמת. הראי"ה קוק מבאר שריבוי הדיעות הן חלק מאחדות גדולה יותר.
נחלקו הראשונים האם מותר לחלוק על הגאונים. לדעת הראב"ד הרי זה אסור כל עוד אין קושיה מפורסמת וזה דבר לא מצוי. אולם לדעת הרא"ש אם הוא מביא ראיות לדבריו יכול לחלוק עליהם – יפתח בדורו כשמואל בדורו. גם לדעת הרמב"ן מותר לחלוק על הגאונים (ובכללם הרי"ף אעפ"י שהעריצו) לפי מראה עיניו בהלכה ברורה, כי ה' יתן חכמה בכל הזמנים. מעין זה כתב גם המהרש"ל שאין משא פנים בהלכה והוכיח כמה פעמים שהיו פוסקים שטעו בכמה מקומות בתלמוד.
גם ר' חיים מוולוז'ין חלק על רבו – ר' רפאל הכהן מהמבורג, משום שקיבל מהגר"א שאין לישא פנים בהלכה. והביא לכך ראיה מהגמ' ומרש"י שאין לדיין אלא מה שעיניו רואות, ויכול לחלוק על רבו אפילו בדבר התלוי בסברה בלבד בלי ראיות ברורות.
ואף בהלכה אנו מוצאים פעמים שנאמר דעבד כמר עבד וכו', או דברים שמותר לאדם לנהוג כמנהג מקומו, וכן למרות מחלוקות בית שמאי ובית הלל בעניין יבמות, לא נמנעו מלישא נשים זה בזה, ולא ראו בכך רע שנהגו כפי הפסק שלהם. וכן מחילוקי המנהגים בין א"י לבבל שנולד מזה מנהגי ספרד ואשכנז, שאינם נתפסים כאסון של ריבוי דיעות, אלא כלגיטימיים לכתחילה – כל שבט יש לו את השער שלו לתפילה. וכן לכא' רואים מהדין קים לי שיכול לומר ברור לי שכך ההלכה אעפ"י שלא הוכרעה. וכן שודא דדייני – כפי ראות עיני הדיין אף בלי ראיה. וכן הפסק כל דאלים גבר שאיננו הכרעה אלא הנחה לעשות כרצון בעלי הדין (למעט לשיטת הרא"ש שמפרש שזו הכרעה – שהבעלים יעמוד על שלו). אלא שיש לדחות הראיה מהדינים קים לי, שודא דדייני, כל דאלים גבר, משום שאין מזה ראיה שהתורה מוותרת על סמכותה, אלא אומרת במקרים ספציפיים אלו אין לי עמדה, ולכן תנהגו כרצונכם.
ג. יישוב הסתירות: את הסתירה בין הסמכותיות לבין החופש, יש ליישב כך. יש דינים בתורה שהיו נהוגים לכתחילה וכעת בגלל שינוי המצב הם בדיעבד, וכן להיפך. דוגמאות: א. לכתחילה התורה מצווה על שמיטת כספים למעט מקרה חריג של מוסר שטרותיו לבית דין. אולם לאחר תקנת פרוזבול במצב של הבדיעבד, מוסרים את השטרות לבית הדין לכתחילה. כל שכן לפי שיטת רש"י ור"ן שהתקנה הוסמכה על דין התורה של מוסר שטרותיו לבית דין, שיוצא שחכמים תיקנו לכתחילה תקנה שהיא ההיפך מכוונת התורה! ב. לכתחילה אין כותבים את התורה שבע"פ, אך בעקבות שכחת התורה, בדיעבד, חל לכתחילה הדין של עת לעשות לה' הפרו תורתך. ג. לכתחילה התורה מצווה על יבום. אולם משהיו כונסים לשם נוי, קבעו חכמים שלכתחילה חליצה עדיפה. ד. מינוי מלך הוא מצווה בדיעבד. אולם במצב בדיעבד שעמ"י מבקש מלך ככל הגויים, באה מצוות מלך לכתחילה. ה. לכתחילה מצווה להלוות לגוי בריבית. אולם בדיעבד שעמ"י יושב בין הגויים ויש חשש שמא ילמדו ממעשיהם, לכתחילה נאסרה הלוואה בריבית קצוצה.
אם נעיין במקורות נבחין שבתקופת תלמידי הלל ושמאי חל מפנה בהתייחסות התורה לחופש הדיעות. יש בזה שתי דיעות.
שיטת הרמב"ם: לדעת הרמב"ם אם יהיו שניים השווים ברמת שכלם וידיעת הכללים שלומדים את התורה, לא תהיה ביניהם כמעט מחלוקת כמו הלל ושמאי עצמם. אולם תלמידיהם שלא היו מסוגלים להבין את הכללים שלא באשמתם, ממילא נולדו מחלוקות רבות. הרי שישנה אמת אחת שמספיק להשתמש בכללים הנכונים כדי להגיע אליה. ההבדל בירידת הדורות הינו רק מפני הירידה בשקידה וברמה השכלית. לפי"ז זהו היסוד של סמכות חכמים – רמת השכלתם גבוהה, הם יודעים את הכללים ושוקדים על התורה. מתוקף כך כמעט אינם טועים. סמכותם איננה נובעת מתכונות על טבעיות כמו נבואה ורוח הקודש. לעומת זאת,
שיטת הרמב"ן: בתורה יש את דבר ה' מן התורה ויש את תפיסת האדם בתורה. המרכיב האנושי בתורה נובע ממה שכוונת נותן התורה שהתורה תהיה פרי זיווג בין דבר ה' לבין שכל האדם. בא לידי ביטוי במה שרב יכול למחול על כבודו, במה שלא בשמים היא (במעשה תנורו של עכנאי, שלבסוף אמר הקב"ה נצחוני בני) וכן במה שיכול היה רבה בר נחמני להכריע בטומאה וטהרה נגד דבר ה'. הכרעת התורה נמסרה לחכמים על פי השכל האנושי גם אם הוא נגד האמת. זו הסמכות של חכמים שאפילו אם אומרים על שמאל שהוא ימין יש לשמוע להם, כי על דבריהם ניתנה התורה. זו אולי הסיבה שהגר"א לא רצה לקבל מגיד בלי עמל שלו, מפני שצריך את הפעולה האקטיבית של השכל. קצות החושן ביאר שעל תורה שבכתב אין לנו מה להבין בשכלנו האנושי הדל, אך תורה שבעל פה – מתוך הכללים שבידינו – משלנו היא. הרמב"ן סבור שלימוד התורה בשכל האנושי לא נעשה באופן של הכרעות חד משמעיות. כלומר, כאשר ישנה מחלוקת בתלמוד, לא ניתן להביא ראיות מוחלטות לכאן או לכאן, אלא אנו נרחיק את אחת הדיעות מן ההלכה על ידי שימוש בסברה. המחלוקת איננה רק מתוך חולשת החשיבה, אלא תכונה מהותית של לימוד התלמוד. בין מקצועות החול השונים ישנה דרישה שונה לאימות. במתמטיקה דרושה ראיה מוחלטת לאימות. לעומת זאת בספרות אין זה משנה או אף דבר חיובי הוא שמשפט מסויים ניתן להתפרש בשני פנים. לדעת הרמב"ן הגמרא איננה כמתמטיקה שיש בה ראיות חותכות, אלא יותר דומה לספרות, שיש בה משפטים דו משמעיים, ומתוכן נובעות המחלוקות. ממילא השימוש בשכל גם באופן נכון עדיין מוביל למחלוקות (שלא כמו הרמב"ם).
כדי להגיע למסקנה שכלית קודם מניחים הנחה, ולאחר מכן מסיקים טענה מתוך ההנחה על ידי כללים לוגיים. בשני השלבים הללו יש מקום רב לטעויות הבנה - מחלוקות. בשלב ההנחה, השימוש בשפה טבעית עלול להתפרש לשני פנים, בין מעצם הלשון, ובין כתוצאה מהשוני שבין בני אדם וכו'. (אמנם גם חז"ל אמרו שדבר ה' הוא כפטיש יפוצץ סלע – נחלק להרבה פנים, אולם החידוש הוא שכולם אמת). ובשלב הטענה על ידי הכללים הלוגיים, גם ישנו חשש מפני שלא תמיד ניתן להכריע על ידי שימוש בכללים לוגיים. העולה מזה שבעצם מה שהתורה נמסרה לשכל האנושי, משמעות הדבר שפעמים אין הכרעה חד משמעית אלא לפעמים כשם שמסתבר או שהלב אומר כך וכו', ובזה בודאי יש חילוקי דיעות. ובאמת הגמ' בחולין מחלקת בין הכרעה כתוצאה מראיה שהיא "דעת תורה", לעומת הכרעה מנטיית הלב שהיא "דעה נוטה" בלבד, ועל סמך זה לא ניתן לעשות מעשה. לכן הרמב"ן לא רואה בשימוש בשכל ערובה לכך שלא יהיו מחלוקות. את סמכות הסנהדרין ממילא איננו תולה רק בשימוש בשכל נכון ושימוש בכללים המקובלים, אלא בהשראה אלוקית המכוונת את פסקי הדין שלה. וכן הוא מפרש שזה הטעם של לא תסור אפילו אומרים לך על שמאל שהוא ימין מפני שרוח ה' עליהם שלא יטעו! בניגוד לדעת הרמב"ם השולל כל התערבות נבואית בפסיקת ההלכה, סבור הרמב"ן שאין בכך בעיה משום שהשיקול ההלכתי עצמו אינו נובע מן הנבואה, אלא מלווה על ידה באופן עקיף.
מחלוקת זו באה לידי ביטוי במחלוקת הפרשנים בגמ' בב"ב: רב אבדימי אומר שמיום שחרב בית המקדש ניטלה נבואה מן הנביאים ולא מן החכמים. אמימר אומר חכם עדיף מנביא. רב אשי מוכיח – תדע שאדם גדול אומר דבר, ויש הלכה למשה מסיני כדבריו. לפי הר"י מיגאש (וכן הוא על פי שיטת הרמב"ם) אמימר בא לחלוק על רב אבדימי ולומר אין צורך לתלות את החכמה בנבואה, אלא באמת חכמתו של החכם אין בה מן הנבואה, ובכל זאת חשובה היא יותר מן הנבואה. לפי"ז רב אשי בא להוכיח כדברי אמימר ולומר שחכם בשכלו מכוון למה שאין הנביא מכוון. אולם רש"י והרמב"ן מבארים אחרת לגמרי את הסוגיה. לדעתם אמימר לא בא לחלוק על רב אבדימי, אלא לבאר שהחכם עדיף הוא מן הנביא מפני שיש לו גם חכמה וגם נבואה שהוא יודע האמת מתוך רוח הקודש! הראיה של רב אשי היא בין לדברי אמימר ובין לדברי רב אבדימי שהנבואה לא ניטלה מן החכמים אלא נשארה בהם!
הכוזרי, המאירי והנצי"ב גם הם סוברים כדעת הרמב"ן. גם רב קוק הבחין במחלוקת זו בין הרמב"ם לרמב"ן הסובר כגאונים, ובאר שלדעת הרמב"ן והגאונים, רוח הקודש עצמה איננה פוסקת את ההלכה, אך היא מכריעה או מפרשת את המחלוקת באופן שכך תיפסק ההלכה על פי הראיות השכליות.
לפי זה מיושבת הסתירה בין החופש לסמכות. יש את המרכיב של דבר ה' שבתורה, ויש את המרכיב של איך האדם מבין את התורה. בהבנת האדם את התורה ישנו ג"כ יסוד של סמכות עד הגבול שבו שכל האדם איננו מסוגל להכריע הכרעה לוגית חד משמעית, ואז ניתן מקום לחופש לפי המשקל השונה בין צדדי הספק.
לפי ספר החינוך (הנ"ל) הסמכות של דברי חכמים איננה תלויה באמיתת דבריהם ויש לציית להם גם כשהם טועים מפני אחדות החברה. במקרים אלו שההיגיון איננו מכריע לכאן או לכאן, כיצד יכריעו חכמים עצמם בתחום החופש שאין בו סמכות? אלא לפי הרמב"ן שלימוד התורה הוא כולל גם מרכיב אלוקי וגם מרכיב אנושי, הרי ככל שעמ"י יותר קרוב לה', השראת השכינה גדולה יותר, יש יותר סייעתא דשמיא בלימוד התורה, וממילא גובר המרכיב האלוקי על האנושי. כך ניתן יותר לכוון לדעת נותן התורה, ואז מחלוקת היא אסון. אולם כשעמ"י רחוק ח"ו מה', הרי יש פחות סייעתא דשמיא, ורב חלקו של המרכיב האנושי, הגיוון רב, ועימו המחלוקות רבות לכתחילה, ואלו ואלו דברי אלוקים חיים.
ד. שלושת השלבים בהיסטוריה של התורה: קיימת חלוקה היסטורית ביחס שבין המרכיב האלוקי לבין המרכיב האנושי בלימוד התורה.
1. לפני מתן תורה – תורה אלוקית: אז היתה התורה רק במימד האלוקי בלי המימד האנושי. תורה זו רק משה רבנו ידע ללמוד. זהו לימוד תורה מחוייב ומוכרח, חד משמעי בלי שום עמימות. התורה באופן הזה איננה נלמדת באופן של קישור היגיון אנושי בין דבר לדבר, שהרי ההיגיון בה הוא אלוקי. לכן משה רבנו היה לומד ארבעים יום ומשכח, עד שנתן לו ה' את התורה במתנה – את הסגולה שיוכל ללמוד אותה, מתוך כללים כללים שנתן לו, שהם כללי הקישור בלוגיקה האלוקית. לכן אצל משה לא שייך תורה דיליה, שהרי אינו מוסיף בה דבר משכלו אלא הוא עומד ושומע ישירות את דבר ה'. לכן חז"ל אומרים שמשה לא התייגע בתורה שהרי ניתנה לו מפי הגבורה בלי שכחה, לעומת זאת את השררה היה צריך ללמוד מיתרו והתייגע בזה, ולכן הוא הקדים ראשים לזקנים! לכן אומר ר' אלעזר שמשה רבנו בירך ברכה אחרת מברכות התורה, כיוון שלא התייגע בה ולא שייך שיברך לעסוק בדברי תורה!
עם כל זה משה רבנו כבר זורע את הזרע לשלב השני. נאמר במדרש שלאחר שמשה למד מפי הגבורה אמר לו ה' עכשיו נקרא אותה יחד – האנושי עם האלוקי. וכן לאחר שבירת הלוחות מעשה אלוקים, משה רבנו הוא הפוסל את לוחות האבן, ויש דעות שאף הוא כתב מפי ה'.
2. אחר מתן תורה – חכמה אלוקית עם שכל אנושי: לאחר מתן תורה לבני האדם, לימוד התורה היה באופן המשלב בין התורה האלוקית לבין השכל האנושי. ראיה להבחנה זו טמונה במדרש המתאר שאנשי כנסת הגדולה רצו לדון את שלמה המלך ולהוציאו מעולם הבא. באה בת קול ולא השגיחו בה וכו' וכו', עד שיצאה בת קול ואמרה וכי הבחירה תלויה בכם?! מייד נמנעו מכך. שואל היפה מראה – מדוע בבת הקול השניה הם כן השגיחו? ועונה שבת הקול הראשונה דנה לגוף ההלכה האם להוציאו או לא. בזה שייך לא בשמים היא. אולם בת הקול השניה טענה כי לא בשמים היא בדינים הנוגעים לארץ, אך בתורה השמיימית אין מכריעים בה אלא בשמים, ולא בשכל האנושי!
המדרש מתאר שלפני מתן תורה, האדם היה כעומד ליד הדלת מחוץ לבית, ואילו התורה היתה ברשות האב – הקב"ה, בתוך הבית. אולם לאחר מתן תורה יש כאן זיווג בין הבת – התורה, לבין החתן – ישראל, והאב הוא זה שצריך לבוא לבִּיתו, כי עתה התורה כבר ברשות האדם. כשהאדם יכריע כביכול שלא על דעת האב, יאמר הקב"ה נצחוני בני...
ר' ינאי אומר אילו ניתנה התורה חתוכה (מוכרעת חד משמעית) לא היתה לרגל עמידה. ר' ינאי הדגיש שהתורה לא ניתנה חתוכה, אך מתחילה כשהיתה שמיימית היתה חתוכה. אך משניתנה היא איננה חתוכה, כי שתידרש מ"ט פנים טמא מ"ט פנים טהור, ופסיקת ההלכה עפ"י הרוב. הרוב אמנם הוא הכרעה טכנית, אך הוא מבטיח מגוון של דיעות כך שהתורה תידרש לכמה פנים ומתוך כך תתברר ההלכה. ובאמת בש"ס ישנן סברות לכאן ולכאן, אך ההכרעה נעשית עפ"י כללים שאינם מוסיפים דבר על הסברות, אלא הן פיתרון מעשי. התורה שלפני העולם היא תוכנית העולם שלפני הבריאה. זהו עולם שיש בו רק את מציאות ה', והכל מוכרע וחד משמעי. לעומת זאת התורה משניתנה לעולם, היא תוכנית העולם הזה על כל סתירותיו הפנימיות, ובה בהכרח הכל איננו מוכרע. אילו ניתנה התורה חתוכה לעולם הזה, היתה התורה של אחדות בעולם של ריבוי, והיה הכל תוהו ובוהו. ולכן על האדם בעולם לחקור בכל דבר לכל צדדיו על סתירותיו ופניו הרבים ולהכריע בהתחשב בכל המורכבות שבדבר[2]. אין להכריע על בסיס היבט אחד בלבד. יש מבארים כך את חטא בני אהרון שהוסיפו אש זרה שאעפ"י שמצד עצמו זה היה דבר ראוי להוסיף אהבה על אהבה, מכל מקום החיסרון היה בפן אחר – שלא ציווה אותם. כן כאשר הלכה אחת דוחה את חברתה, איננו מתעלמים ממנה, אלא מתייחסים אליה ברקע כדחויה, ואף היא משפיעה את השפעתה – כגון טומאה דחויה בציבור, איסור שהתבטל ברוב חוזר וניעור, ובדרך כלל פוסקים שאם ניתן לקיים שניהם - מוטב. בצורה קיצונית מובא במדרש על הממזרים במה הם חטאו? הסנהדרין מרחקת אותם אולם הקב"ה מנחם אותם. הרי שיש מקום לכאב גם במציאות של חטא. גם הביקורת על רבי היתה על שלא הצטער בצערו של העגל אעפ"י שזו מצווה לשחוט אותו. וכן מה שמשה לא יצא בעצמו למלחמת מדין כציווי ה', מפני שגדל בארצם ויש להכיר להם טובה ומזה הבין שעליו לשלוח שליחים. ולא היכה את היאור בעצמו, ופתח לשלום לפני הכותו את סיחון למרות הציווי להתגרות בו. הרי דוגמאות רבות לתורה לא חתוכה עם פנים רבות לכאן ולכאן.
3. התרבות המחלוקות: אעפ"י שגם בשלב השני היו מחלוקות, מכל מקום בימי תלמידי שמאי ותלמידי הלל התפרצו מאד המחלוקות מתוך ירידת הדורות שלא היו מסוגלים לשמש כל צרכם וכבר לא היתה סייעתא דשמיא מפני שנתמעט השפע האלוקי וגלתה הסנהדרין, וממילא המרכיב האנושי בתורה גבר. במצב בדיעבד זה, חלה ההלכה של אלו ואלו דברי אלוקים חיים. בשלב זה הגיוון בדעות הוא חיובי, המחלוקת לגיטימית ויש יותר חופש.
ה. בין תוצר לתהליך: לפי כל הנ"ל מהו היום הגבול בין הסמכות לבין החופש? גם כאן שייכים דברי ר' ינאי שהתורה לא ניתנה חתוכה. הגבול ביניהם איננו חתוך ואין הנחייה מדוייקת על כך. אמנם ברוב המקרים הדבר ברור האם הם בתחום הסמכות או החופש, והבעיה הינה רק בתחום הביניים. למרות שאין עקרונות על התוצר האם דעה מסויימת לגיטימית או לא, מ"מ יש עקרונות על התהליך שמגיעים אל הדעה:
1. לשקול את הצדדים בלי נגיעה – מתוך מידת הנקיות, לא להיות מושפע מדחפים חיצוניים ותאוות. להתאמץ להיות מלאך ה' – שליח ה' נאמן בלי סילוף.
2. לשקול שיקולים תורניים בלבד – השיקולים בהם נכריע את הספק יהיו אך ורק תורניים ולא חיצוניים, משום שאין בלתו כמקור המוחלט של הערכים והנורמות. דבר זה קשה, כיוון שאנו מורגלים לערבב רעיונות תורניים עם רעיונות חיצוניים והורגלנו לסתירות ביניהם. אמנם את איסוף הנתונים הרלוונטיים אין חיוב לעשות דווקא ממקור תורני אלא ממקור מהימן כלשהו, אך מערכת הערכים שעל פיהם הדבר נמדד תהיה מערכת ערכים תורנית. מתוך מה שאמרנו שלימוד התורה הוא הרכב השכל האלוקי והאנושי, יוצא שאין אפשרות שלא לערבב גורם לא תורני? ייתכן שמכיוון שכך אין הקב"ה בא בטרוניה עם בריותיו. אך ייתכן ששיתוף תבונת האדם הוא רק בדיון על מה שהתורה מציעה, אך התורה לבדה היא מקור הנורמות והערכים.
3. להתייגע בבירור ההלכה: יש להקיף את העניין מכל צדדיו מתוך ריבוי פנים. ידיעת כל הצדדים משפיעה על פסיקת ההלכה. זו המשמעות של אין מושיבים בסנהדרין אלא מי שיודע לטהר את השרץ מן התורה – היכולת להגיע לאמת מתוך ראיית כל הצדדים. ראייה צרה מובילה לשקר (אותיותיו קרובות), ואילו ראייה רחבה מובילה לאמת (האותיות רחוקות). כבני זוג של התורה עלינו להתאמץ לדעת אותה באמת, הבנה מקיפה ומעמיקה.
ו. כמה תוצאות חינוכיות: יש צורך לחנך את התלמיד מחד לקבל את הציות לצו האלוקי באופן פסיבי, אך מאידך יש גם צורך ברצון האקטיבי מתוך חקירה והכרעה אקטיבית. זאת כשם שהיה במעמד הר סיני שקיבלו את התורה בכפייה אך מרצון. אנו נתבעים יומיום לאקטיביות שכלית, אך צייתנות בעשייה. גם במצוות שכליות כמו אמונה בה', ראשית אנו נתבעים למאמץ שכלי מהן האמונות שהצטווינו עליהן, ואחר כך קבלה וציות להן. אמנם ייתכן שגם הקבלה השכלית הינה אקטיבית מתוך עימות האני הקודם עם האני המקבל. מתוך זה נובע שחינוך לעמדה אקטיבית הינו דבר חיובי. דווקא השילוב הזה של הבדיקה האקטיבית מול הצו האלוקי, יוצר עירנות ומודעות עצמית גבוהה יותר ממי שאין לו קריטריון חיצוני להשוואה אליו אלא נתון הוא לשינוי הכרעותיו.
עוד עולה כי עלינו לחנך את התלמיד לשיקולים רב צדדיים – ראיית הסברות לכאן ולכאן, ראיית הגורמים השונים לסיטואציה, ומאמץ לתת ביטוי לכל אחד מן הגורמים. מתוך זה יפנים התלמיד שאמירה תורנית איננה תמיד פשטנית, אלא מורכבת בהסתייגויות והתייחסויות שונות. נחנכו לעקביות בביצוע שאחר ההכרעה השכלית. נביא לידי המודעות כי יש צורך במידת הנקיות כדי לבחון באופן אמיתי את פני הדברים. על השכל להיות נקי מכל ריגושים חיצוניים. הדרך לכך מציע פרנקלשטיין על ידי השוואה, וכן על ידי הבאה למודעות של התלמיד שרגש כמו כעס וכו' יכול לעוות את השכל.
עוד לומד התלמיד לסבול דברים עמומים שאינם חתוכים, כשם שהתורה לא ניתנה חתוכה. זה דורש כושר מחשבתי גבוה. ראשית צריך להביא זאת למודעות של התלמידים שהתורה איננה חתוכה, אך גם יש לנו כללים איך להתנהג. זאת על ידי דוגמאות כמו מ"ט פנים לטמא ולטהר, דרכו של ר' חיים הלוי סולובייצ'יק להראות מחלוקות רמב"ם וראב"ד בהנחות יסוד וכו' כיצד כל אחד מוכרח לומר כדבריו. אולם בנוסף, יש לדרוש הכרעה מעשית תוך סבילת העמימות המחשבתית.
מתוך זה מתחנך התלמיד לסובלנות לדיעות שונות. סוג אחד הוא דיעות שונות אמיתיות ולגיטימיות אעפ"י שהן חולקות. סוג שני דיעות שהן טעות אך אינן מחייבות תגובה שלילית. סוג שלישי הוא דעות המחייבות תגובה שלילית בתנאים מסויימים ולא בתנאים אחרים (כמו תינוקות שנשבו). סוג רביעי הוא דעות המחייבות תגובה שלילית ודחיית הדעה מבעל הדעה או המעשה.
ישנה טענה שאומרת שהחינוך הדתי בהיותו סמכותי, חוסם את פיתוחה של חשיבה אינטלקטואלית. בפרט הדבר קשה בילדים טעוני טיפוח שהחינוך הדתי בפרט מעכב את ההתפתחות האינטלקטואלית שלהם. למשל כשילד שואל מדוע יורד גשם, התשובה הדתית תהיה כי כך ה' רוצה. נמצא: א. החינוך הדתי מעוניין בחסימת החשיבה לצורך נטיעת אמונה? ב. האמונה דוחה את החשיבה הסיבתית, כיוון שיש סיבה אחת להכל – רצון ה'? התשובה לכך ראשית היא שאין החשיבה האינטלקטואלית עומדת בראש סדר העדיפויות אלא היראת שמים. שנית, חינוך דתי איננו מונע חשיבה סיבתית. ולגבי בלימת החשיבה, הרי בפועל אנו רואים שדווקא המוח היהודי מפורסם כמוח חריף אינטלקטואלי! גם מחקרים הראו זאת. הסיבה לכך משום שבחינוך היהודי הילד כל הזמן שואל מדוע, ומקשה סתירות בין פסוקים או משניות וכו'. מחד בודאי שהמלמד גער בתלמיד ששאל שאלה קנטרנית, אך עודד אותו כששאל שאלות חמורות מאד. ישנו שילוב בין סמכותיות לחופש! החופש הוא זה ששומר על התפתחות האינטלקט.
כיוון שיש תחומים אפורים בהם אין קריטריון ברור לבדיקת תוצר חשיבתי האם הוא כשר, אלא רק לבדיקת התהליך החשיבתי, הרי שהתלמיד עסוק כל הזמן בבדיקה של תוצרי החשיבה למרות הערפל שבתחום האפור. כאן כיוון שמדובר בחידושי תורה, הקשיים הופכים לאתגר, וגורמים למאמץ להתגבר, תוך רגישות לבעיות. בזה ישנו גם שיפור איכותי של טיפוח חשיבה מקורית רב כיוונית.
בנוסף, האימון לסובלנות כלפי אותו הלחץ שבין הסמכות לחופש, מסייע לפיתוח החשיבה. היכולת לסבול את מצבי הלחץ, נחשבת ליכולת חשיבה גבוהה. כל זאת בנוסף למעקב גם אחרי התהליך.
הנובע מזה שהחינוך הדתי אף מזרז את הפיתוח האינטלקטואלי, ובלבד שהלימוד לא יהיה שינון גרידא בדרך חתוכה חד גונית, אלא לימוד הרואה את ריבוי הפנים שבכל תופעה. אמנם תכונות אלו הינן מתוך מצב של בדיעבד מתוך התרחקות מן השכינה האלוקית, ולכן עלינו לשאוף תמיד לחזור אל השלב השני שבו רב האלוקי על פני האנושי מתוך סייעתא דשמיא, וממילא יתמעטו המחלוקות ולא יהיה מקום לפלורליזם.
יחידה ד – בחירה וחובה למתבגרים
הנשמה מחפשת כלים / ד"ר ברוך כהנא
החיפוש
1. התחברות: הרב עמיטל כתב שהמושג התחברות אצל בני נוער הינו בעייתי. חיים של תורה הם חיים של סמכות ומחוייבות, והנוער נרתע ממושגים אלו. התחברות הינה עניין חווייתי, וחוויה עשויה לחלוף, וכל אחד חווה באופן אחר. אדם יכול להתחבר למצווה אחת ולא להתחבר לשניה. הרב אבינר כתב בחריפות גדולה שדבקות בה' בלי חיבור למצוות, זה בעצם דמיון. את החוויה הזו אפשר להשיג גם על ידי מנה קטנה של סמים. הרב עמיטל רואה את מקור הבעיה ביובש המצוי בהרבה בתי כנסת של הציונות הדתית, החיבור בין אנשים הפך להיות וירטואלי נטול מימד אנושי, וכמחאה לכך הנוער מחפש תרופה בהתחברות.
הנוער הוא נפלא, ומלא סתירות. הקצנה דתית יחד עם פריקת עול. הנוער היום מבולבל יותר מן המציאות שעליה דיבר הרב קוק במאמר הדור. אין לו אידיאולוגיה ברורה ומרדנית, אלא תהייה – מה אני עושה בעולם? למה אני מתחבר? זהו צורך נפשי לחוות הכל בדרכם הייחודית. כמו כל צורך נפשי, התמודדות שגויה טומנת בתוכה סכנות.
2. התנסות: דוגמה לכך מנערה טובה מבית טוב, למדה באולפנה, שרות לאומי, מכללה וכו', הגיע לפסיכולוג מתוך עבירה הלכתית קשה שעברה לפני כשנה, למרות שזה סותר את כל ערכיה הפנימיים. היא שואלת את עצמה מדוע עשתה זאת? והתשובה היא משום שרצתה להתנסות.
3. רקע תיאורטי: בגיל ההתבגרות מתפתח מאד היצר המיני למגיע לכדי בשלות. זו הסיבה שהגמ' ממליצה על נישואין בגיל מוקדם, כי אם היצר שהולך ומתעצם לא ימצא את מקומו עד גיל עשרים, עלולות להיות תוצאות נפשיות חמורות – כל ימיו בהרהורי עבירה מתוך דחף פנימי עמוק.
אנה פרויד פיתחה דברים אלו לתיאוריה מקיפה. בגיל ההתבגרות יש התעצמות של הדחפים המיניים שב"איד" (מקור היצרים), ואז מופר האיזון בין האיד לבין האני (האגו) ולבין האני העליון (סופר אגו) שהוא המצפון של האדם. מתוך כך המתבגר מתפוצץ מהסתירה הנוראית שבין התפרצויות יצריות, לבין רגשי האשמה על כך. תאוריה זו בעצם אומרת בפשטות – הכל עניין של יצר הרע. אולם אין זה נכון לראות את עושר התופעות שבגיל ההתבגרות רק במונחים של התמודדות עם יצרים.
פיטר בלוס נשען על דברי מאהלר שקבעה שתינוק בראשית חייו איננו מבחין בינו לבין אימו. רק על ידי תהליך ארוך ומסובך הוא מפריד בין רצונותיו לרצונותיה ומבין שאינה חשה את מה שהוא חש. ידיעה זו שהוא פרט בפני עצמו מלהיבה אותו אך גם מחרידה אותו במה שעליו להתמודד בעצמו. לפי בלוס, תאוריה זו חוזרת שוב בגיל ההתבגרות שהנער מבין שעליו לעמוד על רגליו מבחינה חברתית וערכית. מתוך כך הוא צריך להתמודד עם המשפחה שממשיכה לעצב את ערכיו ואת אופיו. לכן הוא מתמרד ועומד על זכותו ללכת בדרך שלו, אך מצד שני הוא זקוק גם לחום ואהבה מצד הוריו (גם אם הוא אומר אחרת).
נוסף על כך, אומר אריקסון שבגיל ההתבגרות ישנו משבר זהות. עד עתה הילד הזדהה עם ערכי ההורים. כעת הוא בודק האם הערכים הללו הם באמת גם ערכיו? זהו משבר זהות הכרחי על מנת שאדם יוכל להרגיש שהוא חי את חייו. עם זאת, יש במשבר סכנות, כיוון שהרבה מהנשירה לפשע היא רק כדי להתחמק מהשאלות – מה יהיה איתי ולאן אני אגיע!
אותה נערה עברה משבר זהות, עולמה היה מלא וחם אך חסר חיוניות. היא לא קיבלה לגיטימציה לחיפושיה, ולכן היא נאלצה לבעוט בערכים שגדלה עליהם כדי לפרוץ את הגבולות הצרים שבהם חונכה. מתוך כל עלינו לברר כיצד נבנה עולמה של הנערה באופן שלא אפשר לה לחפש זהות משלה? האם יש כאן בעיה חינוכית רחבה? איך מתמודדים עם תחושת המחנק בתוך המסגרת המחשבתית והחברתית שרבים מבני הנוער חשים?
4. חיפוש הזהות כתופעה דורית: החברה כיום מנסה לשמור ככל האפשר על הילדים בבית. אולם המידע הרב הזורם מן החוץ מחלחל פנימה. כך שלעיתים נדמה שבחוץ ישנו אור זוהר, וכאילו החיים האמיתיים הם בחוץ ולא בבית. תחושה זו מתנגשת עם הלחץ העצום שאנו תולים בילדינו שילכו בתלם. כמיהה חזקה לזהות אינדיווידואלית, עלולה להפוך לכמיהה חזקה להתנסות בכל מה שנאסר עד עכשיו. תופעת החילון מחזקת את הרושם הזה. מחנכים שכפו על התלמידים זהות בלי לאפשר להם לבחור בה באמת, גרם לכך שחיפוש הזהות שהוא הכרחי אצלם, נעשה בלי קשר למחנכים. זהות מחתרתית הלכה ובנתה את עצמה עד שיצאה לעולם בצורת בועטת. המסקנה העולה מכך היא שיש לנהל דיאלוג עם הנער באופן פתוח באופן שיאפשר לו למצוא את זהותו בתוך העולם הדתי.
בעלון הבוגרים של ישיבת הר עציון העלו את השאלה הזו במלוא עצמתה – אנו שואלים את עצמינו האם אנו מקיימים מצוות מתוך הזדהות פנימית הכרה ושכנוע בבחירה חופשית, או מתוך שפשוט נולדנו במשפחה וסביבה דתית? שאלה זו צועקת עוד יותר בעידן המודרני שבו מדגישים את ההתחברות – ההזדהות הרגשית, אולם אין כאן התמזגות עיונית שכלית! בתחום זה שהוא כ"כ מרכזי בחיינו אנו מצפים לעבוד את ה' מתוך בחירה חופשית. לשם כך לכאורה לא מספיק לקרוא על עולמם של החילונים, אלא גם להתנסות בו. אלא שלא מצאנו סוג כזה של היתר הלכתי, ונותרה המבוכה.
ביקורת
יכול אדם להקשות, גם אם הצורך של הזהות כה חזק הוא, מי אמר שהוא חיובי? אולי הוא שליח של יצר הרע? כמובן שגם אז אין להתעלם ממנו אלא להתמודד עימו אך לא לתת לו סיפוק! ואכן ישנה בעייתיות ערכית במושג זהות במספר נקודות –
1. המחויבות להלכה: קבלת התורה רק על בסיס רצון והתחברות, יש בה פגם. הדת הופכת להיות קריקטורה – האדם פונה לקב"ה שיספק לו מצוות שיביאו לדבקות, אך לא מקבל את הקב"ה כמלך מצווה.
2. תפיסת הביטול החסידית: בני נוער נוהים אחרי מודל דתי חווייתי ואינדיווידואליסטי, מסתמכים על שיטת החסידות. אולם החסידות עצמה טוענת שאותה ישות אינדיווידואליסטית שאצל הפילוסופים היא היופי שבבריאה, בחסידות היא טמונה בחטא העולם ובנפילתו. המלכות ראויה רק לנמצא האמיתי – הבורא. בעל התניא מתאר את שאיפת הסיטרא אחרא – הלעיטני נא להיות יש ודבר בפני עצמו! הבאור לכך הוא שכאשר האדם שרוי בגבולות האני, סופו שהוא עובד את עצמו. על האדם לבטל את היש שבו, להכריע את האני, ואז לגלות בקרבו את האור האלוקי. יוצא שלעומת חכמי ההלכה שאינם פוסלים את עצם השאיפה לביטוי אישי, אלא רק מגבילים אותה, חכמי החסידות שוללים את השאיפה עצמה.
3. תפיסת הכלליות של הרב קוק: גם תפיסתו של הרב קוק שוללת את האינדיווידואליות. תפיסתו של הרב קוק אורת כי כל העולם הוא כולו אורגן אחד, אין נשמה בודדת אלא הכל מחובר וארוג. לכן התבוננות באני היא דבר שקרי, ונתפסת כניסיון להתנתק מן הכלל.
לפי"ז לכאורה עלינו להכיר בזהות האישית כדבר שלילי שיש להילחם בו, בלי להתרשם משאיפת הקדושה והדבקות שמושג זה מתהדר בו. אדרבה יש לשים גבולות ברורים בין טוב לרע, כי לא תיתכן דבקות נגד תורה ומצוות, אלא זו דבקות דמיונית היונקת מטומאת ע"ז (הרב קוק). אם כן לכאורה אנו נמצאים במבוי סתום.
כאן נציג זווית שונה - הזהות האישית יש לה מקורות עמוקים ביהדות, שהבנתם תנחה את החינוך הדתי לדיאלוג פורה בין המורה לתלמידיו.
עיון מחודש במקורות
1. זהות ואינדיווידואליות: הרב קוק קורא לחיפוש עצמי ומזהיר מפני איבוד העצמיות האישית במספר מקומות. בחלק מן המקורות המושג אני מוחלף בביטוי נשמה עצמית. לכא' כיצד דברי הרב מסתדרים עם שיטתו בעניין הכלליות? אלא מובא בקבלה ובכתבי החסידות שנשמת אדם הראשון התפרטה לנשמות רבות כמשל האברים שהתפרדו זה מזה ולא כואב ליד את כאב ברגל. יש נשמות שהן תלויות בידיים – הם אנשי מעשה, יש נשמות בלב – אנשי רגש ופיוט וכו', אך הכל כלול במבנה נשמתי כולל שאם חסר אחד מהם, הרי הנשמה בעלת מום. נמצא שהכלליות והאינדיווידואליות משלימות זה את זה.
תפיסה זו נמצאת להבדיל גם בתחום הפסיכולוגיה. לדעת יונג לעומת אינדיווידואליזם שהוא הדגשה של הייחוד באדם לעומת שיקולי הכלל, אינדיווידואציה היא ליהפך באופן המקיים טוב יותר את ייעודיו הקולקטיביים של האדם.
2. סכנת הטשטוש: יש מספר בעיות במודל הזה: א. זהו מודל אוטופי, אך בפועל איננו מוצאים רק התלבטות של כל פרט איך לתרום לכלל, אלא מאבק טעון ומיוסר לעצמאות! ב. היכן עובר הגבול בין שאיפת האחדות והכלליות של הרב קוק, לבין להבדיל בין תפיסת הפאשיסטים שהכתיבו את התנהגות הפרט לפי האינטרס הקולקטיבי? כיצד נוכל למנוע את הנפילה לבור של מחיקת האינדיווידואליות? השוני הוא בזה שתפיסה הפאשיסטית מתעלמת מהפרטיות וחיה בהרמוניה שקרית. לעומת זאת, הרב קוק מבאר שדווקא מתוך זה שכל פרט נלחם על מקומו, מתוך זה הוא הולך ובונה את מה שעליו לבנות בעולם, ומתוך כך ישנה הרמוניה. אילו היינו יודעים עד כמה אנו דומים אחד לשני, לא היו מלחמות ומאבקים, היתה הפרטיות מתבטלת, ולא היה חומר לבנות את הכלל. לפי"ז הכמיהה של המתבגר לשאוף דווקא אל הפרט, לעשות כל דבר בדרכו שלו תוך מאבקים וכו', זהו מחיר שיש לשלם כדי להגיע אל הכלליות. נעמיק יותר בנקודה זו –
3. שבירת הכלים: מדברי בעל התניא עולה תפיסה לכא' מנוגדת לדברי הרב קוק – שבירת הכלים הוא התפרדות הכלל לחלקים רבים. אם ניקח את המילה – ברוך, הרי כשהאותיות כל אחת לעצמה, הן נטולות משמעות כלשהי. נמצא ששאיפת הפרט לבטא את עצמו הורסת את יכולת הכלל לקבל משמעות. החברה האנושית יכולה להתקיים רק מתוך הסכמה של כל פרט לצמצם את ישותו ככל האפשר.
מה גורם לשבירת הכלים שבה כל פרט רוצה לממש את ישותו העצמית? אומר אדמו"ר הזקן בשם האר"י מפני שהכלי היה צר מלהכיל את האור הגדול. המושג של שבירת הכלים בא לידי ביטוי בתיאור תהליכים נפשיים שונים. לכל פרט יש תחושה חזקה לבטא את מה שבליבו. הרצון לבטא את כל הטוב שבלב, הוא זה שדוחף למאבק האינדיווידואציה התקיף. לכן גם הפיתרון איננו דיכוי הכוחות, אלא ריסונם ההכרחי, והפיכת אותם כוחות עצמם לכיוון חיובי. כך הרב קוק מתאר את נשמות דתוהו, שהם נשמות עם שאיפות גדולות הרבה מעבר למציאות, וכאשר הן נפגשות במציאות המחניקה, הן נשברות ונופלות בייאוש. את דברי הרב קוק אפשר לקרוא גם במשמעות של תיאור תהליך התבגרות סוער במיוחד. ניתן גם לקשר בין גיל ההתבגרות לבין מושג עולם התוהו כפי שהוא מובא בחסידות –
4. התבגרות ותורת ההתפתחות: בעל התניא מבאר את מושג התוהו דרך עולמו של התינוק. התינוק נולד במצב של שבירה ותוהו. עד גיל שנתיים שהתינוק עוד יונק השכל לא קיים ככח נפשי פעיל, אלא הוא מתנהג כפי הטבע שבליבו לגמרי. בכל זאת, יש לו בחינת מוחין שעל ידה הוא יכול לפתח את נפשו, אך גם המוחין הללו אינם שלו, אלא באים אליו מהחלב שיונק מאימו, ומקבל מוחין מאימו. רק לאחר מכן לאט לאט הוא מפתח את שכלו בשלבים. ראשית מתפתח כוח העשייה, לאחר מכן כח הרגש, ורק בגיל בר מצווה מתפתח לאט לאט כח השכל והמחשבה עד גיל עשרים. דווקא אז כשמתפתחת יכולתו של הנער להתבונן בעולם בעיניים שלו, מתוך הכרעותיו המיוחדות לו, אז גם נוצרת גם הנפש האלוקית שלו – היצר הטוב, באופן אמיתי. יש כאן אור חדש שמופיע בעולם, והאור הגדול הזה חייב להוביל אחריו מצב של שבירה, והוא מקור הסער והפרץ שבגיל התבגרות, ומקור חיפוש הזהות עם הסכנות הכלולות בו. אמנם לא כל הנערים עוברים את המשברים הללו בעצמה, כיוון שהם יותר שייכים לעולם דתיקון, אולם דווקא הטיפוסים הייחודיים החושבים בעל האור גדול, עלולים להיקלע לתקופה קשה בגיל ההתבגרות.
מסקנות
1. חנוך לנער על פי דרכו: מכל זה עולה שיש צורך בהתייחסות מורכבת. מצד אחד אי אפשר לקבל את כל ההתפרצויות בלי ביקורת וגבולות. אסור להיכנע לנטייה שלילית העלולה לגרור אותו לסכנות כסמים וכו'. מצד שני, בלימה ודיכוי יש גם סכנה יותר גדולה – או פגיעה ביכולתו של הנער לחיות מתוך עומק עצמיותו, או מרידה קשה ומסוכנת פי כמה. כדי לכוון את הכוחות של המתבגר לכיוונים חיוביים יש בחסידות כמה עקרונות מועילים: הרב הלל צייטלין מבאר את עניין העלאת המחשבות הזרות על פי ספר ערבי נחל. המחשבה הזרה היא באמת קומה שלימה אך פגועה. ולכן אין לדחותה, אלא לתקנה על ידי יראה ובושה גדולה מה', ואז יחזיק במחשבה וידקדק בה. אם נקשור זאת לגיל ההתבגרות הרי שגם הנטיות ההרסניות יש בהן קומה שלימה – בקשת האני העצמי, שפעמים לובשת אופי בעייתי. האופי הבעייתי הוא מעין קליפה שנוצרה דווקא מתוך התפיסה שהחיפוש איננו לגיטימי. כאשר נמנע החיפוש העצמי בתוך הגבולות הקיימים, האדם מוכרח לפרוץ אותם.
לכן מוכרח שיהיה דיאלוג בין המתבגר לבין המחנך, שבו המחנך לא דוחה שום הרהור או שאלה, אלא מברר יחד עם הנער את יסוד האמת שבמחשבתו, באופן אמיתי, מתוך מגמה לחפש את מגמתו האמיתית של הנער שהיא עשויה להיות שונה משל המחנך עצמו! המחנך צריך להפנים בעצמו שככל שהוא יכיר בעובדה שרק המתבגר עצמו יכול לבחור את דרכו, כן יגדל הסיכוי שבחירתו האישית תהיה מתוך עולם הערכים שעליו חונך עד כה.
2. שאלת הלגיטימציה: בחינוך הדתי הדברים מורכבים פי כמה. כאן המטרה לא רק למנוע הרסנות עצמית מהנער, אלא להקנות לו ערכים והתנהגויות מסויימות מאד, עם חרדה עצומה מכישלון. בעקבות החרדה הזו, המחנך מרגיש שאסור לו לרפות את המושכות! בנוסף, קיום דיאלוג כנה, הריהו על בסיס מתן לגיטימציה למחשבותיו של הנער. ולא יעלה על הדעת שמחנך יתן לגיטימציה לחילול שבת או הפקרות מינית? אולם יש להבחין בין שני סוגי לגיטימציה. סוג אחד – מתן לגיטימיות לדעתו של המשתתף השני. הלגיטימיות הזו אינה סותרת את הדיון אלא היא חלק מהדיון עצמו – לשכנע את הנער שדעתו איננה לגיטימית. אין זה סותר את הכבוד שהמורה חש כלפיו, או את היכולת לבחור את דרכו באופן עצמאי. סוג זה של לגיטימציה איננו בעיה חינוכית. אולם סוג שני של לגיטימציה הוא מורכב מאד – לגיטימציה שהיא המסגרת הכללית של הדיאלוג, לגיטימציה לדון על הדיעות עצמם, אולם הגבול לה הוא המעשים. הנכונות מצד המחנך להרחיב את הגבול איננה אישור לדיעותיו או מעשיו של הנער, אלא ביטוי של גבול שמעבר לו אפשר או רצוי להפעיל כפייה.
3. מילה על מצוינות רוחנית: ישנם מחנכים שאומרים שגם אם נקבל את כל הנ"ל, שיש בני נוער שהושפעו מהתרבות המערבית ונכשלו, והטיפול בהם הוא על ידי דיאלוג פתוח על כל דבר, אולם מה עם כל השאר שהם אותם שנענים לחינוך הישן והטוב? השאיפה היא להעמיד דור של צדיקים וישרים מתוך שאיפה לגדלות רוחנית אמיתית ולהם יהיו מספיק כוחות רוחניים להתמודד עם העיוותים שיתקלו בהן בעתיד! זוהי דרך המלך, ובנושרים יש לטפל! אלא שיש כאן טעות אופטית קשה. כיוון שרק הנוער ה'בעייתי' הוא זה שמסוגל לבטא את מחשבותיו הפנימיות, אולם אין זה אומר שלבטים אלו שייכים רק לו! רבים הם שמרגישים את הצורך להתחבר גם אם לא מדברים על כך בפה מלא! הנערים המרדנים הם באמת ביטוי גם לשאר שלכא' מתנגדים לדעתם!
אנשים רבים מגיעים בסופו של דבר לאוניברסיטה ורואים שהעולם החילוני הוא לא כל כך פשטני כמו שחשבו, ואין להם כלים להתמודדות! במקרה המוצלח הם נשארים דתיים. שיטת 'החממה' קרסה מפני שפשוט לא ניתן לייצר כזו חממה בעולם המודרני. במקומה הצעתי את שיטת החיסון – פיתוח מכוון של הילד להתמודד בעצמו, על ידי דיאלוג רצוף ופתוח. יש לאפשר לנער ליסוע למחוזות רחוקים כדי שבסופו של דבר אם נדריכו כראוי, ימצא את אוצרו בבית.
נספח: על השעבוד להורים: גם הרצי"ה נתן לגיטימציה לחירותו המוחלטת של המתבגר ותקף באופן חריף את ההורים שמונעים מבניהם (גיל 15) ללכת לישיבה. הנימוקים עליהם הוא מתבסס אינם דווקא מצד הערך של לימוד התורה, אלא מצד חירותו של המתבגר.
א. הסתירה: מחד, התורה מדגישה מאד את קיום המצוות מצד הצו האלוקי, ואנו כעבדים המשמשים את הרב. גם תינוק שמתחיל לדבר מלמדים אותו תורה ציווה לנו... אשר קידשנו במצוותיו וציוונו. מתוך זה יש עימות חריף מול הפתיחות של תרבות המערב המחנכת לפיתוח האישיות העצמית. שמא חלק ניכר מבעיות היסוד בחינוך שלנו נובעות מהעתקת הקווים המודרניים לפיתוח האני, שהם נטע זר ליהדות? כך מסביר ר' אברהם גרודז'נסקי את דברי רבי לאנטונינוס, שאילו היה יצר הרע לעובר, היה בועט במעי אימו ויוצא. ולכא' מדוע הוא צריך לבעוט? ומדוע הוא רוצה להתאבד? כאן טמון יצר התאווה לבחור, ולכן אילו היה יצר הרע לתינוק לא היה רוצה שאימו תבחר לו מה לאכול ומתי לישון, והיה מעדיף את המוות על פני חיים בלי חירות. אם כן, היעד החינוכי צריך להיות קבלה, ואילו החופש הוא הסכנה הכי גדולה.
בצידה של התביעה לציות, הקב"ה מצווה ובחרת בחיים. אופי קבלת המצוות הוא רצוני – ה' כרת איתנו ברית בהסכמת שני הצדדים, ולא רק גזר מצוות. בלי קבלת עול מלכות שמים, אין ערך למצווה! כל יום פעמיים אנו חוזרים על כך. אנו צריכים כל יום לבחור מחדש, ולא תהיה התורה עלינו כמצוות אנשים מלומדה.
במבט שטחי זה תואם לתרבות המערב שבה עליך לבחור כל הזמן את הטוב ביותר מבין מאות מוצרים, הלקוח תמיד צודק, יש דמוקרטיה וכו'. וכך גם אנו נותנים לתלמיד לבחור בית ספר ייחודי, מגמה טובה וכו'.
את הסתירה הזו אנו מעבירים לילדינו – החינוך מבוסס על סתירה, ואין סיכוי להצלחתו! מה ה' דורש מעימנו? מה נדרוש מתלמידינו?
ב. יישוב אפשרי: אולי אין בזה כלל סתירה אלא אנו מצווים לבחור בציווי האלוקי! לבחור רק משום שטוב לי – הוא עצת היצר. ולעשות רק משום שאני חייב בלי הזדהות רצונית – הרי זה קרוב לכפירה. לכן יש לבחור כל יום מחדש להיות מצווה.
ראיות: א. הרמב"ם פוסק שאין משמעות להתחייבות לא מוגדרת של אדם – אעשה כל מה שתרצה. אם כן, מה המשמעות של הקבלה נעשה ונשמע? הרי עמ"י לא ידע מה הם יצטוו בתורה? עונה הרב סולובייצ'יק שבמתן תורה עמ"י לא קיבל את התורה בתור שעבוד לעשות מה שכתוב בה, אלא הקנה את גופו לעבד לה', ועבד הריהו מצווה לעשות כל מה שיאמר לו האדון. נמצא שעמ"י בוחר לבטל את בחירתו כדי לעשות את רצון ה'!
ב. ר' אלחנן וסרמן מסיק עפ"י הרמח"ל שבכל מצווה יש שני דברים: 1. תועלת היוצאת מן המצווה שהרי לכל מצווה יש טעם, ומפני זה קיימו האבות את התורה למרות שלא היו מצווים. 2. קיום ציווי ה' שזה עניין בפני עצמו. נמצא שבמעמד הר סיני קיבלנו משמעות נוספת לקיום המצוות – הציווי, אולם המשמעות הראשונה נשארה! אם כן, בכל מצווה יש גם את רצוננו, וגם את הציווי!
כאן יש מקום לביטוי עצמי – עד כמה האדם בוחר להיות עבד ה'? עד כמה הוא הופך את האני ליותר נשמתי, ליותר קרוב לחלקו בכנסת ישראל? כל נתינה של הפרט אל הכלל היא ויתור על חירות, והיא באמת החירות משעבוד זר! אין לך בן חורין אלא מי שעוסק בתורה.
ג. יישום כשיטה חינוכית: כל דרך קיצונית בסופו של דבר מובילה לכישלון. מחד על בית הספר לקבוע גבולות ברורים כדי להבטיח אווירה תורנית מתאימה. גם בתי הספר שמשתפים את התלמידים שומרים את זכות ההחלטה לעצמם. מכל מקום ברור הוא שיותר מידי כפייה מולידה התנגדות. צעירים שפחות טעמו את טעם החופש, מותאמים ליותר כפייה, ואילו מתבגרים שיותר טעמו מן החופש, מתקוממים נגד מניעתו. כמידת הכפייה, כן תהיה מידת דרישת החופש כנגדה. מאידך, בית ספר בלי גבולות כלל אין לו זכות קיום. בלי חובה לקיים מצוות, איך ייקרא דתי? החופש לא להתפלל, לא לשמור שבת וכשרות וכו', הריהו מגביל את החופש של האחרים הרוצים לשמור מצוות. הרי זה כקודח חור בספינה ומטביע את כולם. הדרך היא לחנך את הכלל ולא לדאוג רק לעצמך. לכן הצורך הוא במיזוג בין הקצוות – הבחירה לקבל עול מצוות.
כך עשו גם חכמי הגמרא. הגמרא שהיא הספר המעצב את צורת החשיבה של עמ"י, בנויה באופן שיש בו נושאים מפוזרים, סוגיות לרוב בלי מסקנות, קושיות ותשובות וכו'. אין זה משום שלא סיימו את העבודה ח"ו, אלא מפני שכך על הלומד להיכנס לתוך בית המדרש ולהיות שותף בתהליך הלמידה! חומר הגלם מוצג לפניך ועליך לעבד אותו. אין לחלוק על בעלי המסורת, אולם מותר לשאול. המפתח לשרוד בתוך הסבך בגמרא הוא כך –
כל ימי עני רעים - ר' זירא בשם רב אומר זה בעל גמרא. וטוב לב משתה תמיד – זה בעל משנה. רבא אמר בהיפך. כלומר מצד אחד המשנה היא מקור מסודר שהלומדה יודע אותה היטב, ואילו הגמרא היא אוסף סוגיות רבות עם המון ספקות ובלי מסקנה. אולם מצד שני יש מקום לומר להיפך – המשנה עם כל מה שהיא מסודרת, לא ניתן לפסוק הלכה ממנה, ודווקא הגמ' מתוך ובגלל הספקות – פוסקים ממנה הלכה! לכן הגמ' לא פוסקת הלכה, כי אלו ואלו דברי אלוקים חיים, אך הלומד עצמו הוא המכריע. הפיתרון נמצא בחיפוש. שיטת החינוך אצלנו היא שגם הראשונים היו מקשים על האמוראים, דנים ומפלפלים בסוגיות הגמרא על כל מה שלא הבינו. לא לומדים את הגמרא, אלא חיים אותה ואיתה. שקועים בה ובדרכה. התלמוד מכריח את הלומד לבחור ולהחליט מה יהיה הלאה, כמי ראוי להכריע? האם ניתן לדמות עניין לעניין וכו'! חטאינו הוא בזה שהפכנו את הגמרא לספר לימוד במגמה לדעת מה כתוב בו, במקום להשתתף בשמחת יצירת תורה אמיתית!
ד. יישום למעשה: כשחרב הבית רבו הפרושים שלא לאכול בשר ולא לשתות יין. אמר להם ר' יהושע מפני מה? ענו לו בשר מפני ביטול הקרבנות, ויין מפני ניסוך היין. אמר להם, אם כן לא נאכל לחם מפני ביטול המנחות, ולא נאכל פירות מפני ביטול ביכורים, ולא נשתה מים בגלל ביטול ניסוך המים? שתקו. אמר להם אין גוזרים גזירה על הציבור אא"כ רובו יכול לעמוד בה, אלא כך אמרו חכמים – סד אדם את ביתו בסיד ומשייר דבר מועט. מדברים אלו אנו לומדים איך ר' יהושע חינך. הוא הבין שהפרושים טועים בתגובתם, אך לא אמר להם אסור לנהוג כך, גם לא אמר להם את ידיעתו ממאמר חכמים ולא אמר ישר את הפיתרון, אלא הוביל אותם אליו על ידי שאלות תמימות בסבלנות, עד שהבינו מעצמם מה נכון ומה לא נכון. אין למורה להגיש את החומר בכפית לתלמידים בלי מאמץ, אלא עם חדוות ההתמודדות וששון היצירה. ניתן להם לטעות, לנסות לבד, ולהגיע בכוחות עצמם.
נאפשר לתלמידים בחירה בזמן הלימוד – לא נאמר להם רש"י פירש כך והרמב"ן כך, אלא ניתן להם למצוא בפסוק את מה שהוקשה להם, ולפי יכולתם ניתן להם למצוא תירוץ בעצמם. תוך הנחיה ומקורות מתאימים הם יבחרו בעצמם בלי כפייה אך בהנחיה. בנוסף, יש לאפשר בחירה בין עיון לבקיאות או חלוקה ביניהם. לא כל התלמידים מאושרים בשאלה קשה בעיון, אלא מעדיפים לגמור עוד ספר, והמעדיפים ללמוד בעיון, ימלאו את רצונם בתגבור ההעמקה. בנוסף, ניתן לתת בחירה באופן מקורות המידע כמו – ספרי מפתחות, מאגרי מידע, אתרי אינטרנט, שמעניקים חופש פעולה ליחיד תוך הנחיית המחנך. בנוסף, ניתן ליתן לתלמידים לבחור איזה ספר ללמוד – שופטים או מלכים? כל התלמיד מרגיש יותר אחריות ללמוד, ואין לו תירוץ – לא הצלחתי, כי לא רציתי ללמוד. אחוזי הבחירה שיש בפני התלמיד יעלו ככל שגילו יעלה. אמנם בכל מקצוע יש צורך בעבודות משעממות כדי להצליח להגיע לחופשיות, וגם בלימוד התורה יש צורך דומה בכך, שהתלמידים יקבלו בהבנה אם יסבירו להם.
פתיחות כזו בכל המקצועות תוביל להבנה שכך גם יש לעשות בנושאי אמונה והשקפה. לרוב, למחנך יש כבר השקפה מגובשת ומתוך הביטחון שלו בצדקת דרכו, שיעוריו והשיחות האישיות הופכים להיות הטפה. לכן, יש להציג את שיטות הראשונים השונות לפני התלמיד ולתת לו להבין את הדברים ולהכריע. אין התלמיד לומד כי אמרנו לו שזה חשוב, ואיננו מאמין בגלל שאמרנו שכך צריך להאמין! עלינו להביא את התלמידים למצב של רצון מתוך הזדהות פנימית ולא דקלום של חומר. אין הכוונה לפלורליזם, אלא להרחבה והעמקה עד שהתלמיד ירגיש שהוא קנה את הדבר בצורה אמיתית.
ה. אזהרה: ככל שהמחנך נותן יותר חופש, תהיה נטייה ליותר ויותר. אולם אין המטרה חופש, אלא בחירה, ודווקא בחירה של קבלה – רצון להתקרב ולקרב את התלמידים לקיום המצוות ולרבש"ע! יש להדגיש בכל שלב את מה שהתקדמו, ומה שהתגברו וכבר אין בו יותר התמודדות. כמו כן, יש סכנה גם בכפייה שהיא גוררת אחריה עוד ועוד כפייה עד שמונעים את החופש ומטילים אימה.
שביל הזהב הזה איננו פשרה של שני הדברים יחד (גם חופש וגם כפייה), אלא מידה נפשית שהיא נמצאת בין שני הקצוות. אם נגדיר את המטרה – לבחור את המצווה שהוא אדון הכל, נצליח להציב את גבולות החופש שבבחירה, קודם לעצמנו וגם לתלמידינו.
[1] זאת בניגוד לתואר הרב – מצד כבוד התורה שבזה, או המפקד – מצד הכרח המסגרת.
תמצות – חינוך כללי
שיטות הוראה
נירה חטיבה: שלושה פרמטרים למיון שיטות הוראה: א. מידת הכוונת המורה את הליך הלמידה. ב. גודל והרכב קבוצת הלמידה. ג. אופן שימוש בשיטה על ידי המורה.
לא ניתן לקבוע שיטת הוראה טובה, אלא כל מקרה נבחן לגופו לפי התלמידים המורה וכו'. חשוב שהמורה יכיר את מגוון שיטות ההוראה וישתמש בהן.
מאפייני הוראה ממוקדת מורה: המורה שולט בכיתה, בתהליך הלמידה, קובע את החומר והקצב, שיתוף התלמידים בשו"ת, עבודה מול הכיתה ופחות בקבוצות, השולחנות פונים אל המורה.
שיטות הוראה ממוקדת מורה: 1. הוראה פרונטלית – מול כל התלמידים, תוך הרצאה ושילוב עזרים שונים. 2. הרצאה – מקובלת מאד. המורה מרצה מול התלמידים, התלמידים פסיביים, ורק רושמים את דבריו. אין יתרון להיות בשיעור על פני קריאת סיכומים. אם המורה מכין עצמו היטב, ומדבר דברים מעניינים מפרי חשיבה – הרצאה יכולה לרתק. 3. הוראה מפורשת/ישירה – טובה ביותר לכל התלמידים. החומר מועבר בצעדים קטנים: א. הצבת מטרות. ב. חזרה. ג. הצגת חומר חדש מעט מעט. ד. תרגול מונחה – דוגמאות לחומר הנלמד עם המורה. ה. משוב ותיקונים תוך הצבת שאלות רבות. ו. תרגול עצמאי בכיתה תוך סיפוק הנחיות ושיעורי בית. ז. חזרות תקופתיות. יתרונות: 1. סדר קבוע ועקבי, המפעיל גם את התלמידים (יש שביקרו את השיטה בזה שהתלמידים פסיביים ורק מתרגלים). 2. מותאם גם לתלמידים עם מגבלות זיכרון קצר. 3. השינון והחזרה מסייעים בהעברת הומר לזיכרון טווח ארוך. 4. הפנמת החומר עד כדי חשיבה אוטומאטית. 5. העמקה של הבנת התלמיד מתוך תרגילים קשים. 6. קידום החשיבה על ידי ביסוס הבנת התלמידים על ידי דוגמאות.
מאפייני שיטת הוראה ממוקדת תלמיד: המורה מגרה את התלמידים לגלות את הידע, המורה מסתובב רוב השיעור בין התלמידים, יש שדר של הערכה, תשומת לב וקבלה בלי ביקורת, התלמידים מדברים לפחות כמו המורה, התלמידים עוזרים לבחור את החומר הנלמד ואת קצב הלמידה, יחסי פתיחות וציפייה בין המורה לתלמיד, הדגש הוא על התהליך ופחות על ההישג. מסגרות למידה גמישות (תוכנית שבועית אישית, בה התלמיד עובר בתחנות מידע שונות באופן עצמי). למידה פעילה ושיתופית. המורה מכיר היטב את התלמידים ויכולת הלמידה שלהם. עיקר המהות היא – דמוקרטיה בקבלת החלטות בכל תחום שהוא (החיסרון הוא שלא תמיד בחירת התלמידים טובה, השיער נעשה רועש, לימוד לא ממוקד).
שיטות הוראה ממוקדת תלמיד: 1. הוראה דיאלוגית – דיאלוג בין המורה לתלמיד. גם המורה לומד כמו התלמיד. המורה איננו סמכות של שליטה. 2. הוראה במסגרת למידת חקר / הוראה תוך גילוי – התלמידים מגלים בעצמם את החומר. מנסחים השערות, מזהים מסקנות הגיוניות, אוספים מידע רלונטי, מנתחים את המידע, מנתחים את ההשערות לאור המידע, מסיקים מסקנות. 3 הבדלים מהוראה ממוקדת מורה – המורה לא מציג את החומר אלא דרכים להגיע אליו, מתוך המידע מגיעים אל הכלל, ולא מן הכלל אל הפרטים, התלמידים הם היוצרים את האינטראקציה החברתית. יתרונות – זיכרון והבנה, מוטיבציה, כישורי למידה ופתרון בעיות. חסרונות – חוסר ניסיון של המורים, דורשת זמן, קושי לתלמידים חלשים, מאמץ רב העלול להיכשל, דרושה מוטיבציה גבוהה, השערות חלשות של התלמידים. 3. למידה יחידנית – התלמידים לומדים מתוך ספר או מחשב לבד, כל אחד לפי רמתו, בסיום כל יחידה הכוללת מטרות, חומר, שאלות הכנה, נערך מבחן. עלות הפעלתה גבוהה. 4. למידה מתוכנתת – עפ"י הגישה ההתנהגותית של סקינר, פותחו תוכנות מחשב המציגות שאלות, ולפי תשובות התלמיד, ישנו מתן עידוד ונבחרות שאלות ברמה גבוהה או נמוכה יותר. 5. למידה לשליטה – הוראה יחידנית משופרת בשיטות נוספות המתאימות לתלמיד על בסיס זמן + הוראה מתאימה. הדגש הוא מתן הוראה מתקנת למתקשים. בכיתה – המורה מחלק את החומר ליחידות של שבוע-שבועיים, מלמד את החומר בקבוצות או יחידים, התלמידים נבחנים ומקבלים משוב אישי מיידי, תהליך תיקון הכולל מבחן נוסף, עוברים ליחידה הבאה, בסוף מבחן על כל הנושא. המורה הוא הבוחר את החומר.
שיטות הוראה בין ממוקדת מורה לממוקדת תלמיד: 1. הוראה מותאמת לתלמיד – הוראה בגישה יחידנית תוך דגש על הבדלים בין תלמידים, והתאמת ההוראה ליכולות. אין מודל אחיד, אלא הכל מותאם לתלמיד. תיתכן עבודה בקבוצות / יחידים / למידה לשליטה / הוראה מתוכנתת / הוראה ממוקדת מורה / בחירה לתלמיד כל עוד הלמידה טובה. 2. דיון – כלי שבו כולם עובדים יחד כדי למצוא פיתרון לשאלות. ישנו דיון ממוקד מורה, ודיון ממוקד תלמיד בקבוצות. יתרונות – השתתפות פעילה, הפריה הדדית, יכולת שיפוט, מעורר מוטיבציה, קבלת משוב. הדיון חייב להתמקד בנושא כלשהו. על המורה להנחות כך שלא יסטו מן הנושא, להיות ער לתרומות במענה התלמידים. חשוב שהמורה גם יציג את החומר וינקוט עמדה. חסרונות: חוסר ידע לנהל דיון, אובדן סמכות המורה, זמן רב, טענות התלמידים מעורבות ברגש, השתתפות נמוכה של התלמידים, פעמים שתלמידים קבועים משתלטים על הדיון. 3. קבוצות קטנות – לא כל האחריות מוטלת על הפרט, והוא מקבל תמיכה אם נכשל. הקבוצה מפתחת עבודה עם חברים, העלאת דימוי עצמי, והתמודדות עם קשיים. 4. למידה שיתופית – התלמידים לומדים יחד בקבוצות הטרוגניות, וכולם אחראיים על התקדמות הקבוצה שכולם יבינו את החומר. פרס ניתן אם עמדו מעל לציפיות. ההישגים נמדדים ביחס להישגים הקודמים של הקבוצה ולא ביחס לשאר הקבוצות. השיעור מתחיל מהצגת אופן העבודה בקבוצות, עבודת התלמידים בקבוצות תוך שהמורה עובר ביניהן ומציב שאלות מנחות, דיווח נציג מכל קבוצה על המסקנות, סיכום של המורה. יתרונות – תלמידים אוהבים יותר לבוא ללמוד, תרומה קולקטיבית של כל החברים, הקשבה לזולת, הישגים גבוהים, העלאת דימוי עצמי. חסרונות – איטיות בתוצאות, מתחים בין החזקים לחלשים בקבוצה, ייתכן שאחד יעבוד קשה לכולם, לא כולם מרגישים נוח בקבוצה, ייתכנו טעויות משום הרצון לשמור על אחדות הקבוצה ולא מעלים מספיק ביקורת, ומתוך הסרת אחריות של הפרט מתוך חלוקת האחריות בין כולם. הוראה זו עשויה להיות ממוקדת מורה או ממוקדת תלמיד. 5. קהיליית לומדים – לימוד הרבה חומר במעט זמן ניתן להיעשות או באופן שבו המורה מלמד הכל בלי להתחשב בתלמיד, או באופן שמלמדים רק את הכללים ועשויים התלמידים לטעות, או באופן של קהיליית לומדים, שבה המורה פותח בשיעור מסד ליצור נקודת פתיחה זהה, לאחר מכן כל קבוצה מתמחה בנושא צר מסויים, מידי פעם מחלקים את הידע שנצבר עם שאר הקבוצות, ולאחר מכן מתחלקים לקבוצות המורכבות ממומחה אחד בכל נושא, ועובדים על מטלה משותפת ומציגים אותה בפני כולם. על החומר להיות פורה, למידה פעילה תוך התנסות חקר וכדו', ניתוח דרכי החשיבה שהובילו לכישלון או הצלחה, שיתוף פעולה בין התלמידים, תשוקה לחומר, ותמיכה קולקטיבית מפני הסיכונים. יתרונות – ציונים גבוהים. חסרונות – רעש, חוסר וודאות כלפי הבאות, חוסר ניסיון של המורים.
מורה ותלמיד
ק' רוג'רס: מטרת החינוך היום בעידן שהכל משתנה, היא סיוע לשינוי וללמידה. תלמיד שיודע וצמא ללמוד הוא תלמיד אמיתי. למידה חווייתית כזו נוצרת מתוך הזיקה בין המורה לתלמיד.
תכונות המסייעות ללמידה: 1. כנות של המורה – המורה הוא אדם אנושי שמביע את רגשותיו ומשתף את תלמידיו בהן. 2. הוקרה, קבלה, אמון – של המורה אל התלמיד כך נוצר אקלים שונה ללמידה בו התלמיד מרגיש שהוא יכול ללמוד בעצמו. 3. הבנה אמפאתית – המורה מבין את התלמיד מתוך נקודת המבט של התלמיד בלי לרצות לנתח את אישיותו.
יסודות הסיוע ללמידה: 1. תהייה – עדיף שהמורה יהיה אמיתי מאשר שיעמיד פנים שהוא אמפאתי, ולשם כך עליו להכיר היטב את רגשותיו – לא לומר אתם בלגניסטיים, אלא בלגן מפריע לי. אמירה זו גם לא יוצרת הכללה. 2. אמון בגוף האנושי החי – אמון שהתלמיד מסוגל ושואף ללמוד בעצמו ולפתור את בעיותיו, והמורה רק מכוון אותו, ולא מלעיט אותו מחשש שמא יטעה. 3. לחיות עם אי הוודאות של הגילוי – על המורה לקחת סיכון ולהתנסות במתן אמון והוקרה בתלמידים, כדי לגלות האם שיטות אלו מתאימות לו. 4. הראיות – טיפול תראפיה יעיל יותר כאשר הוא מבוסס על הבנה. מורים אמפאתיים זיהו את בעיות תלמידיהם. מורים שמעוניינים בתהליך הלמידה עודדו תגובות התלמידים, ואילו מורים שמעדיפים שיפוט והערכה עודדו את התלמידים להיות סבילים. מורה שמקרין הבנה, מחזק אהבת התלמידים למערכת. 5. עדויות התלמידים – נכונות להקשיב לחבר, הנעה גדולה ללמידה, התלמיד מבין טוב יותר את עצמו, המדד אינו בציון אלא בהערכה אישית, העלאת ביטחון עצמי. 6. ההשפעה על המורה – המורה בעצמו משתנה בזה שמביע את רגשותיו!
רק בני אדם הפועלים כבני אדם ביחסם לתלמידיהם – עשויים להשפיע!
אברהם רון: המורה המלמד באופן פרונטאלי הינו מורה שחקן – מרוכז בעצמו, מקבל אישור מיידי של שתיקה מן התלמידים, או משום זריזות תשובותיו, או חריפותו. לעומתו המורה המלמד למידה עצמית הוא מורה במאי – מרוכז באחרים, לא מחפש תשואות מן הקהל, ועובד בהסתר. זו הסיבה שגם מורים שמנסים ללמד למידה עצמית, נוטים חזרה להוראה פרונטאלית. בארץ תפקיד המורה הוא כשל שחקן, ורק המנהל או המפקח הם הבמאי. מורה שבאופיו הוא במאי, לא ימצא סיפוק ויפרוש או ילך לניהול ופיקוח. הפיתרון הוא יצירת מנגנון המזהה מורים במאים ומכניס אותם למערכת (כשם שאותו מנגנון זיהה גננות בימאיות, וכיום הגננות ברובן כאלה). החסרונות בשיטה – איננה מוכחת, ואין כלי לאבחן בין מורה שחקן למורה במאי.
הרב סולובייצ'יק: הוראה היא פעילות גומלין בין המורה לתלמיד הנובעת מתוך אמפתיה. ע"ז היא סגידה לפסל המייצג אל מסויים. לעומתה פאגניות היא שקיעה בתענוגות הטבע מתוך חוסר ריסון ומעצורים. ביהדות, הפאגניות חמורה יותר מפני שלעומת ע"ז, לא ניתן לשכנע נגדה בשכל. לכן בחטא העגל שעמ"י חטא בע"ז משה רבנו מוסר נפשו בתעוזה ומתפלל. אולם בקברות התאווה שהיה חטא של פאגניות, תשש כוחו של משה. כאן אומר לו הקב"ה אינך יכול עוד להיות מורה, אלא עליך להיות אומן! האומנת משקעת את הזהות שלה בתינוק. כך גם משה בנוסף להיותו מורה, הוא ממזג את זהותו בעמ"י ומוביל אותו מן הפאגניות להיות עם סגולה, מתוך סבלנות והזדהות אישית. כאן הוא חדל להיות איש פרטי בעל משפחה, אלא כל כולו מוקדש אל העם!
פרופ' פרנקל: ישנן שתי תופעות. תופעה ראשונה היא קבוצה הסוברת שחסר לחינוך כוח ואמצעי הוראה, ולכן השקיעה ממיטב יכולתה בפיתוח אמצעי למידה, שיטות הוראה, מורים מותאמים לכיתות מיוחדות וכו'. תופעה שניה הוא קבוצה שבזה להוראה הקיימת, וטוענת שעל המורים להיות בני אדם מתוך קבלה הוקרה ואמון בתלמיד. גישה זו מקובלת בעיני. אולם מניין שואבת הגישה הראשונה את כוחה למרות חלליה הרבים?
ההוראה הקלאסית לוקה בפער בין ההוראה לבין הלמידה. רוג'רס חידש שהלימוד כמעט אינו משפיע על ההתנהגות, אלא מה שהלומד גילה בעצמו שזהו לימוד חווייתי מתוך סקרנות טבעית כל עוד לא נחנקה. הלמידה היא עיכול פנימי, וממילא לא ניתן ללמד, אלא רק לסייע ללמידה – עזרה להיענות הפנימית של הילד ללמוד. המבחנים מעודדים תחרותיות, והחומר שיש להספיק מנצח את הרוח. הביישנות והקפדנות מעכבים את הלמידה גם אם הן מוסווים בתואנות אחרות. ארבעה מרכיבים להקפדה – א. שתלטנות. ב. הרתעה – ציונים. ג. חוסר כנות – קביעה זו הדרך הנכונה במקום לומר זו הדרך שלי. ד. חוסר אמון בתלמידים שיפיקו לקחים מהכישלון שלהם. התוצאה – א. התשה ושחיקה של המורה מתוך התנגדות התלמידים לסמכותו. ב. כניעה והתקפלות שהתלמיד מרגיש שאין לו סיכוי. ג. צמצום וסגירות של אישיות התלמיד. ד. תהייה וסקרנות טבעיים נחסמים.
בעיות משמעת מצטיירות בחוסר פרופורציה הנובעות ממחשבה שהתלמיד לא מעוניין ללמוד, ולכן המורה מאלץ אותם ללמוד תוך ניהול מאבק. אולם יש מורים שמתייחסים לפעולות ההפרעה ולא באופן אישי לתלמיד המפריע ובכך מונעים את תגובות הזעם עליהם, ומשליטים משמעת ועם זה מוערכים. מורה שמאמין שיש לחנך על ידי סמכותו הופך את עצמו למטרה פגיעה, שמי שפוגע בסמכותו זו פגיעה אישית בו, ואז הוא מנצל את כוח סמכותו נגד התלמיד. האמת שהתלמיד לא נלחם נגד המורה אלא בעד כבודו האנושי!
כדי לפתח זיקה אישית על המורה להיות אדם המביע את רגשותיו, ולא להיות קשוח שמשקר לעצמו יותר מלתלמידיו. בנוסף, יש צורך באמון בתלמיד שהוא מסוגל להיות מונע ללמידה באמת, ולא יפגע באחר אא"כ הוא נפגע מאד. האמון יכול להיות בכל התחומים – שיעורי בית, עבודות, היעדרות, ציונים נמוכים ביחס ליכולת התלמיד תוך שיחה אישית ועידוד וכו'. המורה החלש דורש שיקראו לו המורה כדי להשליט מחיצה בינו לבין התלמיד. המורה החזק אומר לתלמידיו שאם יקראו לו המורה הוא ייאלץ לקרוא להם התלמיד... ואעפי"כ תלמידיו קוראים לו המורה. יש לתת לתלמידים לפתח את אישיותם ולהביע את דעתם האישית בלי מחסומים.
חובה חופש וסמכות
מרדכי ניסן: אם בית הספר הוא רק מקום שמכשיר בני אדם לחיים, הריהו מבוסס על הנעה מצד התועלת (ערך-ציפייה) מכל דבר – מה נעים ומה לא. זה סותר את מטרות בית הספר לחנך להיות אזרח טוב, ובעל מימוש עצמי. בית הספר נשען גם על גורמי הנעה גבוהים יותר, שהרי הוא מלמד גם מקצועות שאין בהם תועלת כמו ספרות וכדו', ובאמת בעיות המשמעת קיימות בהם יותר. בעולם הישיבות ישנה הנעה גדולה ללמידה, הנובעת מתוך תחושת הראוי והחובה – התלמיד מרגיש שראוי ללמוד מתוך הצו האלוקי, בהצטרף לתנאי המסגרת והציפייה ממנו. בנוסף לסוגי ההנעה האקדמיים – החיצוניים (ציונים), הפנימיים (סקרנות) והאדרת האני (הישגים), מוכרח שיש סוג נוסף של הנעה – תחושת הראוי, שנובעת מתוך התאמה לתרבות, גם אם אין בדבר תועלת. קוגנטיבית (כך ראוי) => מוטיבציוני (יש לכך טעם) => התנהגותי. הפערים בין הרצוי למצוי נובעים ממותר האדם. תחושת הראוי מתבססת על טעם לדבר באופן אובייקטיבי ולא משתנה לפי רצון האדם, והיא נמצאת אצל האדם גם אם אינו מודע לה.
תחושת חובה <=> האדרת אני – בשניהם יש עקביות - למוסר / להישג. בתחושת חובה הבושה בכישלון מתבטאת ברגשות אשם, ואילו בהאדרת אני בביזיון והשפלה.
הגדרת משימה כתלויה ביכולת תעורר הישגיות המניבה תוצאות לימודיות טובות. הגדרת משימה כתלויה במאמץ תעורר תחושת חובה מתוך רצון טוב, אך לא צורך בהישג. בכל כיתה יש אחוז מועט של תלמידים שהצלחתם תהיה תלויה בהישג ולא במאמץ, ויש אחוז מועט שהצלחתם תהיה תלויה במאמץ ולא בהישג. רוב התלמידים נמצאים בטווח הביניים – כלומר, רובם יכולים לשלוט בחומר ע"י זמן ומאמץ מתאימים. (זה הבסיס ללמידה לשליטה).
תחושת חובה <=> הנעה חיצונית – תחושת החובה מבוססת על גינוי ושבח פנימיים שלעולם זורמים עם כיוון בית הספר, ואילו הנעה חיצונית מבוססת על גינוי ושבח חברתיים שעשויים להשתנות נגד כיוון בית הספר.
בעניינים מוסריים טהורים, מתן תגמול סותר את תחושת החובה. בהתנהגות שלילית, מתן עונש לא סותר את תחושת החובה. בעניינים ראויים אך לא מחוייבים, מתן תגמול למעשה חיובי מאשר את ההתנהגות, ומתן עונש למעשה שלילי נתפס כלא במקום.
תחושת חובה <=> הנעה פנימית – בשניהם ההנעה היא מטרה ולא רק אמצעי, אך בתחושת החובה ההנעה קשורה לזהות ואין לה תחליף, בניגוד להנעה פנימית שקשורה לסיפוק, שעשוי להתקבל ממקור אחר. מזה נובע שבתחושת החובה אי עשייה גוררת רגשות אשם, אך עשייה לא נותנת תחושת סיפוק.
תחושת החובה עשויה לחזק את ההנעה הפנימית – מתוך שכך ראוי יש רצון לשלוט בעולם הפנימי.
תחושת החובה בבית הספר נובעת לאו דווקא מחיזוקים או דמויות הזדהות, ולאו דווקא ממסרים תרבותיים סמויים, אלא לפי השיטה הקוגנטיבית התפתחותית - בעיקר המשמעות שהוא מקבל מן ההתנסויות שלו. זאת מתוך הרגשה שמשימות בית הספר הן ראויות מצד עצמן, ומתוך תחושת חובה לציית לכללי בית הספר. את התנהגויות הלמידה בבית הספר יש להסביר מתוך שילוב בין הגישה התרבותית לגישה הקוגנטיבית – תחושת החובה בבית הספר נובעת משני מקורות – א. תחושת הראוי – דרישת בית הספר נתפסת בעיני התלמיד כמה שראוי מצד עצמו מתוך ראי התרבות (הן מצד התפתחותו האישית והן מצד אי פגיעה באחרים), ולפיכך התלמיד נוטה לקיים אותה. נטייה זו עדיין חלשה בעצמתה מפני שאיננה נתפסת כחובה בפרט מול נטיות נוגדות. ב. תחושת החובה ביחס לציפיות של ההורים ובית הספר המעוגנות בחוזה מוסכם הגורמות לתחושת חובה לקיים. ציפייה זו משלימה בעצמתה את החולשות שבתחושת הראוי. עוצמת ההנעה נובעת משניהם יחד – דרישת בית הספר + הציפייה לקיים את כללי בית הספר. אם הילד סבור שדרישת בית הספר ממנו איננה ראויה (כמו ללמוד בעל פה חומר מסויים), הוא עשוי לא יקיימה גם אם יצפו זאת ממנו. כמו כן, אם הוא סבור שהדבר ראוי, אך לא תהיה ממנו ציפייה בעלת תוקף מחייב, הוא גם עשוי שלא לקיים.
מתוך כך נובע שחשוב להסביר לילד מדוע חומר הלימוד תורם להתפתחותו, כדי לפתח אצלו את תחושת הראוי. כמו כן, בית הספר בכלליות צריך לשאוף למטרה נעלה יותר מאשר לשרוד בחיים.
לחוזה בין התלמיד לבית הספר יש חמישה תנאים: א. שהוא איננו כפוי אלא נבחר. ב. שדרישות בית הספר תואמות למטרותיו (כך תהיה לו תחושת חובה ולא רק ראוי לא מחייב). ג. ציפיות ברורות וניתנות לביצוע. ד. הדדיות במילוי הציפיות (על בית הספר להיות יעיל, הוגן וחם). ד. קיום נורמטיבי של החוזה (לא רק תלמיד אחד...).
אולם עדיין בית הספר אינו ישיבה, משום שישנה סטייה מסויימת עד גבולות אדומים, כך שתחושת החובה נחלשת מאד. רק מה שמתחת לגבולות האדומים נתפס כהפרת חוזה. מפני שבית הספר מחנך כיום להישגיות והעיקר הוא התוצאה, תחושת החובה פוחתת. משא"כ אילו היה מחנך למאמץ, תחושת החובה היתה גוברת.
מסקנה: אם נחזק את תחושת החובה בבית הספר יחד עם גורמי הנעה נוספים, ולא רק הנעה תועלתנית, נחזק את הכוונה לערכים.
אברהם רון: עד היכן יש לעצב את התלמיד, ומהיכן אין למורה להתערב? א. גישת הפילוסופיה – 1. תורת הערכים – החופש הוא ערך גבוה, הערכים נגזרים מתוך העדפות האדם ואין להם תוקף מחייב ולכן אין להגביל את החופש של התלמיד לכיוון ערך מסויים. 2. תורת ההכרה – אמת מוסכמת אין בזה כפייה אלא סיוע לתלמיד להבינם. אולם אין זה ברור שיש אמת מוחלטת. יש טוענים שיש אמיתות רבות, שהרי יש אנשים שסותרים זה את זה, וכן האמת לא טמונה בנאמנות למציאות אלא במידת יעילותה. לכן אין סמכות למורה לכפות את האמת שלו על התלמיד. ב. גישת הפסיכולוגיה – לדעת רוסו האדם נולד טוב ביסודו, ולכן יש להנהיג חופש עם מינימום התערבות. לפי הפסיכואנליזה היצרים משפיעים על האדם וכל התפיסה שלו היא יחסית, ולכן הדיון אינו אם הוא צודק אלא מדוע אמר כך. החופש גורם שלא יהיו הדחקות וממילא לא תסביכים. הכפייה איננה מועילה ללמידה אלא השכר עדיף. מכל זה נובע מתן חופש לתלמיד. ג. התרבות המערבית – התפשטות הדמוקרטיה, טיפוח גיוון החברה בארה"ב, פלורליזם ומתן לגיטימיות לתרבויות שונות.
לעומת כל אלו התורה שוללת את הראיות לחופש משום שיש דברים שאנו יודעים, וכן בריאות הנפש חשובה אך אין הכרח להשיגה דווקא ע"י חופש. ישנו תחום שבו התורה לא אומרת דבר והם דברי הרשות. דברי חז"ל עצמם נשענים הן מפני האמת שבדבריהם, והם מפני שהתורה נתנה להם סמכות מיוחדת אפילו לעקור דבר מן התורה ולכן יש לשמוע להם אפילו יטעו. אולם ברגע שבטלה הסנהדרין, בטלה הסמכות המוסדית, ודבריהם מקבלים רק תוקף מתוך סמכות ההלכה שהם מייצגים. כמו"כ רואים שהתורה נגד פלורליזם מהאיסור לא תתגודדו ומהאיסור לחלוק על רבו בחייו להורות הלכה, מחלוקות ב"ש וב"ה שנתפסו כטרגדיה, וזאת אעפ"י שהרב עשוי לטעות שהרי התלמיד שהוא כספוג, סופג גם את מה שלא נכון בדברי הרב. מצד שני רואים שאין איסור לזקן ממרא לחלוק אם אינו מורה כן הלכה, וכן יש ברכה על ריבוי דיעות – חכם הרזים, אלו ואלו דברי אלוקים חיים עפ"י המהרש"ל משום שכל אחד רואה עד מקום שידו מגעת במ"ט צינורות שניתנה בהם תורה, לדעת הרא"ש והרמב"ן מותר לחלוק על הגאונים בסברה ברורה, בבחינת יפתח בדורו. וכן מנהגים שונים לגיטמיים. היישוב לסתירה בין חופש לסמכות הוא – שהנה אנו רואים שיש דברים שמציאות של בדיעבד, מתחדש דין לכתחילה – כמו תקנת פרוזבול אעפ"י שהוא היפך כוונת התורה, וכן מצוות מלך, מצוות יבום ועוד. בתקופת הלל ושמאי חל מפנה ביחס לחופש הדיעות. לדעת הרמב"ם כל עוד האדם לומד מתוך עמל ומתוך הכללים של לימוד התורה, בודאי יגיע לאמת, ולא יהיו מחלוקות. אולם לדעת הרמב"ן עדיין יהיו מחלוקות משום שבלימוד התורה יש את דבר ה', ויש את תפיסת האדם בתורה שהוא משום שכוונת הקב"ה שיהיה זיווג בין דבר ה' לשכל האדם. זה בא לידי ביטוי בכך שלא בשמים היא (תנורו של עכנאי, רבה בר נחמני, מחילת רב על כבודו), ומכאן הסמכות של חכמים. וכיוון שאין בגמרא הכרעות חד משמעיות, יש מקום למחלוקות, ולהכרעה ביניהן בסברה. ממילא סמכות הסנהדרין איננה רק משום שימוש בשכל נכון, אלא מתוך השראה אלוקית! ממילא בלימוד האדם את התורה יש מקום לסמכות כאשר יש הכרעה לוגית חד משמעית, אך גם לחופש במקרים שאין הכרעה לוגית, ואז ניתן להשתמש בסברה. ככל שאנו קרובים יותר לה', יש יותר השראה אלוקית, יותר פן אלוקי בתורה, וממילא כל מחלוקת היא אסון. ככל שאנו מתרחקים, יש יותר פן אנושי, ובמצב הבדיעבד הזה המחלוקות הן לכתחילה, ויש מקום לחופש.
התורה ניתנה למשה רבנו בצורתה המקורית – תורה אלוקית בלי הפן האנושי. אותה רק משה רבנו היה יכול ללמוד. במתן תורה ניתנה התורה עם הפן האנושי והאלוקי יחד (לכן הקשיבו לבת קול שלא ידונו את שלמה המלך, רק כאשר טענה שאין הדבר בידכם – כלומר לא טענה הלכתית, אלא טענה כי כניסת שלמה לגן עדן היא תורה אלוקית גרידא). התורה בעולם הזה יש בה פנים רבות בלי הכרעה, ולכן על האדם לשקול כל דבר על כל צדדיו והמורכבות שבעניין. דוגמאות: רבי שהצטער על העגל אעפ"י שמצווה לשחוט אותו, קריאה לשלום לסיחון למרות הציווי להתגרות בו ועוד. זהו הויכוח בין משה לאהרון בעניין שעיר החטאת – משה למד את התורה השמיימית ולכן הוא אומר כך צוויתי! אך אהרון מבין שיש מקום לתורה האנושית, ובסברתו הוא מפלפל ומסיק אחרת. משה לא נזקק לכך, ולכן אהרון לא שואל את משה. בסוף התורה אומרת שפלפולו של אהרון כיוון באמת לרצון האלוקי ומשה שומע וייטב בעיניו – שאומר שמעתי ושכחתי!
בתחומי הביניים לא ברור אם יש בהם סמכות או חופש. אין עקרונות על התוצר, רק על התהליך – א. לשקול את הצדדים בלי נגיעה. ב. שיקולים תורניים בלבד. ג. להתייגע בבירור ההלכה על כל צדדיה.
התוצאה החינוכית היא שיש ללמד את התלמידים לקבל את הצו האלוקי תוך בירור שכלי אקטיבי. חינוך לראיית הפנים הרבות שבכל עניין והכרעה שכלית טהורה נקייה מכל פניה. התלמיד לומד לסבול דברים עמומים לא חתוכים, וסבלנות לדיעות שונות. חינוך דתי איננו מונע חשיבה אינטלקטואלית, אלא אדרבה, מפתח אותה בשיקוליו וחשבונותיו הרבים לכל עניין, וגורם ליכולת לסבול את הלחץ שבין החופש לסמכות.
הנובע מזה שהחינוך הדתי אף מזרז את הפיתוח האינטלקטואלי, ובלבד שהלימוד לא יהיה שינון גרידא בדרך חתוכה חד גונית, אלא לימוד הרואה את ריבוי הפנים שבכל תופעה. אמנם תכונות אלו הינן מתוך מצב של בדיעבד מתוך התרחקות מן השכינה האלוקית, ולכן עלינו לשאוף תמיד לחזור אל השלב השני שבו רב האלוקי על פני האנושי מתוך סייעתא דשמיא, וממילא יתמעטו המחלוקות ולא יהיה מקום לפלורליזם.
בחירה וחובה למתבגרים
ברוך כהנא: המושג התחברות אצל הנוער בעייתי. רצון לחוות דבקות בה', אך בלי חיבור למצוות – הוא דמיון. מקור הבעיה הוא בזה שהחיבור בין אנשים הפך להיות יבש ווירטואלי. הנוער מבולבל ומלא תהייה. הנוער עלול להתדרדר לעבירה רק משום שרוצה להתנסות בדבר. בגיל ההתבגרות היצר המיני מתפתח, והנער נתון בלחץ עצום בין האני העליון לבין האיד, על האני הסתמי, כך שיש רגשות אשמה. כל זאת בנוסף לדברי בלוס שהתיאוריה על התפתחות הילד חוזרת בבגרות שבו הנער צריך לעמוד על רגליו, ולכן מתמרד במשפחה שמנסה להמשיך לעצב את דרכו, ומצד שני עדיין זקוק לחום ואהבה. בנוסף, ישנו משבר זהות עליו מדבר אריקסון כדי שהנער יבדוק האם הערכים עליהם גדל הם באמת ערכיו הוא? נער שלא מקבל לגיטימציה לחיפושיו עלול לעבור משבר זהות ולפרוק את הערכים עליהם גדל. לכן יש לנהל דיאלוג פתוח עם הנער לעזור לו למצוא את זהותו. כאן טמונה בעיה משום: א. המחוייבות להלכה – ולא ניתן רק להתחבר בלי לקיים מצוות. ב. דווקא החסידות שהיא יותר חווייתית היא זו ששוללת את האני! ג. תפיסת הכלליות של הרב קוק גם היא שוללת את ההתבוננות באני. אולם הזהות איננה עניין שלילי משום שהאינדיווידואליות והכלליות משלימות זה את זה, למצוא את הייחוד באופן התורם ביותר לכלל. אין להתעלם מהפרטיות כמו הפאשיסטים, אלא לבנות את הפרט כך שהוא תורם את חלקו בעולם – לכלל. ישנן נשמות גדולות של תוהו, שכשהן באות לעולם עם שאיפותיהם הגדולות הן נשברות במציאות המחניקה. דווקא בגיל ההתבגרות שהנער מקבל את יצר הטוב יש תהליך של שבירה גדולה שהוא מקור חיפוש הזהות על כל משבריו.
לכן, מצד אחד אין לקבל את כל ההתפרצויות בלי גבול, וגם אין לדכא אותן, אלא יש לבנות דיאלוג בין המורה לתלמיד תוך בירור מעמיק מה מתאים לתלמיד. אין כלול בכך מתן היתר לחילול שבת ח"ו, אלא א. הכל כלול בדיון עצמו – על המורה לשכנע את התלמיד מדוע דעתו לא לגיטימית. ב. לגיטימציה לדון על הדיעות אך לא על המעשים שהם קו אדום. שיטת החממה איננה יעילה מפני שכבר לא ניתן לייצר חממה, והבעיות נוצרות אצל רוב התלמידים גם אם הם שותקים.
הרב דוד פוקס: מחד אנו מצווים לשמוע לצו האלוקי, ומאידך תרבות המערב מחנכת לחופש ופיתוח עצמי. ניגוד זה יוצר עימות חריף. אולם מצד שני הקב"ה מצווה ובחרת בחיים – עלינו לבחור כל יום מחדש, ולקבל עול מלכות שמים. אנו מצווים לבחור. ראיות: א. עמ"י בוחר להקנות את גופו לעבד לה' במתן תורה, שהרי אילולא כן לא היתה משמעות לאמירתו נעשה ונשמע – בלי לדעת על מה הוא מתחייב. ב. בנוסף לתועלת שיש במצוות (שמחמתה קיימו אותן האבות), ישנו ציווי. הרי שבכל מצווה יש גם תועלת וגם ציווי.
ככל שאדם מוותר מעצמו יותר למען הכלל, הריהו נעשה יותר בן חורין.
הפיתרון הוא שילוב בין הבחירה לכפייה – הבחירה להיות מצווה. כך גם בנויה הגמ' באופן לא מוחלט, כדי שהלומד עצמו יהיה חלק מהסוגיה! דווקא מתוך התסבוכת שבגמ' פוסקים הלכה, כי אז אנו חיים את הגמ' ומתוך כך על הלומד להכריע כמי לפסוק! חטאינו הוא בזה שהגמ' נעשתה ספר לימוד במקום להשתתף בחדוות יצירה אמיתית! לכן כשם שר' יהושע הנחה את הפרושים להגיע למסקנה, כך עלינו להדריך את התלמידים מתוך התמודדות וסבלנות כדי שיגיעו הם למסקנה. ניתן להם לטעות וליצור בעצמם. נאפשר להם לבחור מה ללמוד, לבחור בין שיטות שונות בלימוד וכו'. אולם המטרה איננה חופש אלא בחירה של קבלה – להתקרב לה'. אין זו פשרה בין כפייה לחופש, אלא נטייה נפשית ממוצעת, ומתוך כך להציב את גבולות החופש שבבחירה.
