לקויות ברצף אוטיזם/ קובי פלדמן
האדם עם האוטיזם מאובחן כתוצאה מתצפית. לא בדיקת דם ולא בדיקת אי אי גי תמצא את זה. הורים חווים חוויה מסויימת עם ילדם וכאשר החוויה שלהם יוצרת קושי הם פונים לרופא והוא שולח אותם לאבחון ולאחר תצפיות ומבחנים אפשר לומר שהתנהלותו דומה להתנהגות של אדם עם אוטיזם ולכן מכיריעים שהוא עם אוטיזם. אין שום אבחון נוירולוגי! אין תסמינים חיצוניים!
מאפייני האוטיזם:
מתנגד לשינוי בשגרה: נובע מפחד מחוסר שליטה.
ברגע שהעומד להתרחש צפוי יש בטחון. לכן המטרה שלנו היא לעזור לילד לחוש מתמצא ומתוך כך שיהיה לו בטחון. לכן למשל בילד בגן יש עניין לתת לו תחושת שליטה ביום הראשון כגון שיידע מראש את הסדר יום.
סדר היום בכיתת תקשורת (נמוך/בינוני):
8:00-8:30- ספיגה
מפגש (להסביר את הלו"ז של היום, אם יש מורה מחליפה קודם להסביר על המורה החדשה ואח"כ על המורה הישנה).
תראפיות
ארוחת עשר
פעילות
מפגש
צהרים
פעילות
הביתה 18:45
אין קשר עין
יש קשר עין ספונטאני ויש קשר עין על פי פנייה
כלים: 1. ליצור קשר עין מקרי בכוונה: על ידי ירידה לגובה שלו או מתחתיו.
2. על ידי הגשה של חפץ אליו בגובה העיניים
3. הכדאיות היא נדבך נוסף שמחזקת את הלגיטימיות והזמינות של קשר העין: לתת פרסים בעקבות קשר עין.
4. לתת מחמאה: איזה יופי הסתכלת לי בעיניים.
שלשה ה'אי' EEE- אנרגיה התלהבות התרגשות. זה מה שמייצר תקשורת.
חשוב שכל הצוות שעובד עם האוטיסיט יעבוד במקשה אחת וזה יהיה אצלו.
המטרה שלי היא להרגיל אותו. שזה יהיה משהו שישנה לו את המוח כתוצאה משינוי התנהגותי.
שיעור שלישי
אני טוען שהבעיה הכי ברורה שיש לאנשים עם אוטיזם הוא קושי בוויסות חושי. הם רואים יותר חשים יותר והם מוצפים בגירויים. אדם שהסביבה מרעישה לו הוא הולך ומתכנס.
לא שהוא לא שומע אלא הוא שומע אבל לא מתייחס. כי הוא שומע הרבה צלילים ואין לו יכולת ויסות בין הצלילים
ביום מאוד משוכנעים שזה מולד. אבל מה שמולד זה ההצפה החושית הזאת והתוצאה היא אוטיזם
כשאנחנו מתווכחים עם ילד אנחנו נכנסים למלחמה. אנחנו צריכים להציע חלופה אחרת. אנחנו מנסים למשוך את הילד עם אוטיזם אלינו להוציא אותו מעצמו ולהביא אותו לאינו ואז אנחנו נכנסים למלחמה. אבל צריכים לצאת מנקודת הנחה שמה שהוא עושה זה טוב לו. זה עושה לו כרגע טוב אז במקום להיאבק בו אני מציג לו דברים אחרים שיכולים למשוך אותו והוא יחליט אם לעבור לדברים שלו. הדבר החשוב ביותר בגישה הזאת שאני רגוע. אני לא במלחמה עם התלמידים. זה שינוי תפיסה.
הפרשנות הראשונה שיש לנו להתנהגות היא אחת משתיים: פיזיולוגי/תחושתי והתנהגותי/שליטה . כל פעם שיש התנהגות מטרידה ומפריעה אנחנו בודקים האם יש לו מענה פיזלויוגי תחושתי שזה מה שגרם לו לעשות את ההתנהגות הזאת (למשל הוא מוחא כפיים כדי לברוח מהדרישות שלי). או שהוא עושה משהו שעניינו לגרום לעצמו שליטה למשל ילד מרטיב את המכנסיים כי אז יצטרכו להתעסק איתם) זה התנהגותי שליטה. הוא רוצה לשלוט עליך. למשל: ילד אומר לך: אתם לא אוהבים אותי, אתם שונאים אותי! זו תגובה שבאה מרצון לשלוט- כך הילד יודע שהיחס שלך ישתנה והוא שולט עליך...
(איך מחנכים ילד למחוייבות לאחריות- סדר יום ברור, זה גבולות שלהם זה לא גבולות ממני. ילדים שיש להם טקס כשהם הולכים לישון זה הילדים שהכי קל להשכיב אותם, לכן חשוב לדעת םא רוצים לעזור לילד לקבל עול צריך שהמסגרת תהיה ברורה, מתוך שלמות פנימית של הבנה שהמסגרת בעדו ולא נגדו).
שיעור
המטרה שלנו ביצירת הקשר היא להרחיב את הרפטואר של הילד. אני מנסה להכיר את הפעילות של הילד בצורה טובה.
סקרנות זו קרבה שיפוט זה ריחוק. ליצור הזדמנויות לקשר אני סקרן להבין מה טוב לו מה עושה לו טוב. כשאתה מבין מה חשוב לילד ומה מעניין אותו אתה יכול להשתמש בזה כסדק בחומה. כשמישהו בא להפריע לי ולא מכבד את הבחירה שלי אני לא רוצה להיפתח אליו.
שלב א ניסיון לחוות את ההתנהגות (אני לא אשיג את מה שהילד משיג אבל אני כאדם מתקשר רוצה לנסות לחוות את החוויה שהוא חווה). לא רק שאני לא מתנגד למה שאתה עושה אני גם מצטרף אליך.
שלב ב' זה להחמיא למה שהילד עושה. ולעשות לידו את אותו דבר.
ברגע שהילד יוצר קשר נוצרה הזדמנות. תחילה להתייחס לעצם המבט לחבר בין המעשה שלו לבין ההתלהבות שלנו. לתת לו אפקט במבט שלו.
רגשות נעימים צריך לזהות, להביע ולחבר בין הרגש ובין מקורו. עם רגשות לא נעימים צריך לעשות אותו דבר בתוספת התמודדות.
שיעור
מה בודק הטופס אחרי סיכום:
א. קשר בין התנהגות ובין נסיבות. (על מנת לשנות את ההתנהגות על ידי שינוי נסיבות).
ב. גורמי העלאת מוטיבציה או הורדה.
ג. סיכום של לבד- עם אנשים.
שיעור
רגשות:
הזכרון החזותי חזק יותר מהזכרון השמיעתי. הוא משפיע ושמור בצורה הרבה יותר מהירה. תמונה אחת שווה אלף מילים.
זיהוי רגש
הבעה- הילד מביע את הרגש בהבעת פנים ואתה מצלם ולכל אחד מהילדים יש כרטיסיות של הרגשות השונים שאתה מלמד עליהם.
הרגש הוא התייחסות שיפוטית. הרגש מהווה התייחסות שיפוטית. כשאני שמח אני שופט את המצב כטוב. כשאני עצוב אני שופט את המצב כרע. הרגשות הם ביטוי חיצוני להתייחסות שיפוטית.
זיהוי מקור הרגש- רגש הוא תמיד נובע ממשהו, לא סתם. אנחנו צריכים לזהות מהו המקור לאותו רגש. יש היום הרבה ילדים על הרצף שנחשבים תפקוד בינוני גבוה (בינוני=יש יכולת ללמוד קריאה כתיבה חשבון ברמה מסוימת יש יכולת לדבר לשמוע שאלות ולענות תשובות זה נחשב בינוני גבוה). ילד כזה ברצף אוטיזם עדיין יש לו קושי חברתי ורגשי. עם ילד כזה אפשר ללמוד את נושא הרגשות אפשר לגרום לרגש אפשר ללמד התמודדות עם רגש.
הכעס הוא תמיד שייך לגורם חיצוני. אדם לא כועס תיאורטית. כעס אינו תסכול. כעס הוא לא עצמי אלא תסכול הוא עצמי.
(מתוסכל= פול גז בניוטרל ככל שאדם מתאמץ יותר ויש פחות תוצאה הפער יוצר תחושה קשה של תסכול. )
מעגל נרטיב: מזמנים את כל הגורמים שקשורים לילד ועושים 3 סיבובים: מה טוב בילד, מה קשה לילד ואיך אפשר לשפר.
יצירת רקע: איך גורמים שלא היה עצוב- כלומר יצירת רקע חדש כדי ליצור רגש חדש.
התמודדות: מתי אנחנו מדברים על התמודדות: ברגשות לא נעימים- עצבות כעס תסכול מאוכזב.
לציפייה יש שני רכיבים: המתנה והתנייה. - כאשר זה וזה יבוא אני ארגיש טוב- תליתי את תחושתי הטובה במשהו שחיצוני לי. זה שמצפה מעצמו הוא הכי מתוסבך. הציפייה היא הגורמת לאכזבה. ההבנה שדברים לא תלויים בי מורידים את ההתניה. צריך רצון חזק אבל לא ציפיות.
אחד הכלים של התמודדות עם כעס זה למלא בלונים עם חול רך ולתת לילדים ללחוץ הרעיון הזה של נחום תקום.
המקור של עצבות יכול להיות אבדן, חסרון.
התמודדות עם העצבות- להתמקד בדברים השמחים כדי לאזן את התמונה. הנושא השני: לשאול אותו מה יכול לעשות אותך יותר שמח למלא את החלל של העצבות במשהו אחר. גלידה תרגיע את החצי שעה קרובה ולא תפתור את הבעייה מהשורש.
הנושא של תסכול הוא לחם חוקם של ילדים עם בעיות קשב וריכוז. כי הם יודעים ויכולים אבל לא מצליחים. ככל שהיכולת גבוהה התסכול גבוה יותר. ציפיות גבוהות. הפתרון אצלם הוא לא להנמיך ציפיות כי הם יתקשו לעשות זאת אלא לתת להם כלים להוציא את הציפיות שלהם אל הפועל.
ילדים עם אוטיזם שיש להם רגש לא רגילים להשתמש בהם כממשק עם אחרים אלא עם עצמם. אנחנו צריכים לשיים רגשות.
שיעור
החידוש הוא שאנחנו רוצים לטפח את הכדאיות של הקשרים החברתיים. נוער בסיכון אין לו חברים אמיתיים אלא השתמש וזרוק. אנו צריכים לגרום שהקשרים החברתיים יהיו כדאיים להם.
רמות בהתנהלות חברתית:
שיעור
אספרגר יכולת קוגניטיבית גבוהה, יכולת הבעה גבוהה, יכולות רגשיות נמוכות, קשיים בהבנת הסביבה החברתית.
הפער בין החלק הקוגניטיבי לחלק הרגשי הוא כל כך גדול.
זה מחלוקת אם זה על רצף אוטיזם או לא.
אפשר לעזור לאדם כזה שנראה רחוק לא מבין מנותק כהה חושים.
אני אחפש את החיבור אליו במקום שבו הוא מרגיש חזק ובטוח. בתל"א אנחנו מאתרים נקודות חוזק ונושאים לחיזוק.
למשל באספרגר נקודות החוזק: יכולת קוגניטיבית גבוהה ויכולת הבעה.
לאספרגר יש נטייה חזקה להיכנס לדיכאון לא כחלק מההבחנה אלא כתוצאה מהאינטרקציה החברתית. חסר להם אמפתיה. הם לא מרגישים אהבה. היחס לזולת הוא מאוד ענייני. הם מחפשים קשר אבל הוא מאוד מגושם בקשר.
שלשת הכללים שאפשר ללמד: מותר-אסור. נעים- לא נעים, כדאי-לא כדאי.
גבולות וכללית זה מפה שבאמצעותה אפשר להתמצא זה לא כדי להקשות על החיים. כשיש תבנית ברורה של השכבת הילדים בערב יותרקל לילד ללכת לישון. הכללים והגבולות עוזרים לילד להתמצא. זה בילד רגיל, פי כמה וכמה לילד עם קושי.
אמפתיה= התייחסות אמפתית= הבעת הזדהות עם עמדתו הרגשית של האחר. לא אומר שאני מרגיש כמוך אלא מזהה את הרגש שלך ומביע את יחסי אליך. אם התפקיד של האדם ביחסו האמפתי הוא לעזור לאדם במקום שהוא נמצא האדם צריך להיות נוכח-נפקד. אני נוכח בשבילך אני נפקד בשביל מה שאני מרגיש.
השלב הראשון באמפתיה: אתה נשמע מרגיש מאוד מתוסכל= לזהות את הרגש שמתבטא מתוך הדברים. ולשקף.
השלב השני- רמה שנייה: אתה מרגיש מתוסכל בגלל שהשקעת כל כך הרבה.= חיבור הרגש למקורו (הגדרת התסכול פוול גז בניוטרל, ככל שההשקעה גדולה יותר תחושת התסכול גדולה יותר). המקור של הרגש זה המאמץ הגדול לעומת התוצאה.
השלב השלישי: אני מסביר איך זה עובד: אתה השקעת כל כך הרבה וציפית להצליח והנה באת ולא הבנת כלום. אני מסביר את כל התחושה שלו, מה עבר עליו.
השלב הרביעי (דורשת הרבה מאוד אימון): זה מאוד מאוד מתסכל כשלומדים כל כך הרבה ומתאמצים ומגיעים למבחן ורואים שהשאלות הם על נושא אחר= רמז לתיקון. אם היית מדייק בלדעת על מה המבחן זה לא היה קורה לך. אני רומז כבר על תיקון.
אני עושה עם הילד תרגילי אמפתיה= איך אתה מרגיש כשאתה לא מקבל את מה שאתה רוצה? (הוא בוחר באפשרות: 'אכזבה'. 'תן לי עוד דוגמא למצבים שבהם אתה מרגיש אכזבה'.
אדם שמח הוא אדם שיודע שהוא לא מושלם אלא משתלם. אדם שרואה שלא הולך לו בדבר מסויים אבל הוא מבין שהוא לא בסוף הדרך.
דיברנו על ה'נעים/לא נעים' לילד עצמו. איך אנחנו עושים את המעבר לחלק האמפתי? – משחק תפקידים:
שיעור מסכם:
אם הנסיבות שבעקבותיהם באה ההתנהגות הם חיצוניות סביר שזה התנהגותי. אם הנסיבות הם לא חיצוניות כלומר שאנו רואים תופעה שלא נגרמת מסיבה חיצונית- כנראה שזה נובע ממצב פנימי שיוצר אי שקט וכדומה.
הסעיף הראשון תנועות חזקות והתנתקות
בשלב הראשון אנו לא שופטים את ההתנהגות שלו כבעיה את התנועות של האוטיזם כביקורת. אני מקבל את התנועות שלו אני מבין שזה עוזר לו.
בחלק השני אנו עושים ניסיון להתחבר אליו וליצור איתו קשר. אני רוצה לעשות את מה שהוא עושה כדי להעביר לו מסר שמה שהוא עושה רצוי בעיניי. לחוות את מה שהוא חווה. אם למשל הוא מדפדף בדפים הלוך חזור אתה אומר לעצמך מה הוא מקבל מזה וכאתה עושה את זה בעצמך אתה יכול יותר לנסות להבין. אתה עובר לעצמך תהליך של הבנה.
אנחנו צריכים לדעת שהרבה פחות חשוב מה אתה אומר לילד אלא יותר חשוב מה אתה מרגיש כלפיו כי זה מה שהוא מרגיש.
אין מצב סטטי. אנחנו מנסים לפתח אותו- אם הצלחנו ליצור קשר ישר ננסה לפתח אותו הלאה. אם הצלחנו ליצור קשר עין אנחנו ננסה להמשיך עם התלהבות התרגשות ואנרגיה (שלשת האייים) זאת דוגמה לדרך שבה אנחנו מגיבים או מתייחסים להתנהגות חזקה חוזרת על עצמה ונראית כניתוק. בשנייה שהוא יוצר קשר אני רוצה להרחיב את הפעילות.
התנהגות מוזרה= משהו בסביבה גורם לו להגיב כך. דיברנו על הקושי של המעברים מפעילות לפעילות- יש לחץ רגשי התנהגותי של קושי במעבר. ילדים על הרצף לא שבויים בטקס שלנו. הם שבויים בטקס של עצמם וכשיש חיכוך בין העולם שהם מסדרים לעצמם לעולם שאנחנו מסדרים לפניהם הם באי שקט חזק. כשאנחנו מזהים את זה אנחנו עושים חושבים בעצמנו.
לגבי המעברים- לתת התראה יותר ארוכה על השינוי שעומד להיות. או לעשות פעילות מחברת בין המעברים. מעבר פיזי אפשר לעשות על ידי חבל כדי לעשות את המעבר עצמו לפעילות.
הסעיף השני התפרצויות שמזיקות לסביבה "טנטרום"-
התנהגות לא נשלטת- בן אדם באטרף שאין לו כל קשר לסביבה- מקלל יורק נושך זורק חפצים. שני סוגים של התפרצות – התפרצות על רקע אישי- שמדריך או מורה מנע ממנו משהו וכתוצאה מכך הוא מתפרץ. אפשרות אחרת- התפרצות על רקע נוירולוגי פיזיולוגי - שאין שום קשר נראה לעין. נגרם מחוסר איזון הורמונאלי. בשני המקרים משתדלים מיד להוציא את הילד מסביבה של אנשים וחפצים. לצמצם נזקים. במקרה של איש צוות שזה על רקע אישי- מחליפים את איש הצוות. מניסיון החלפת איש הצוות בעצמה מרגיעה מאוד כי אין לעצבים על מה לחול.
המקרה השלישי זאת התנהגות מזיקה לעצמו (לא לסביבה)- ילד שנושך את עצמו עד זוב דם, התנהגות שיש בה נזק שמזיקה לעצמו ולא לסביבה. כאן אני רוצה להבין פיזיולוגית מה הוא מקבל. לתפוס שגם התנהגות מזיקה לילד הוא מקבל ממנה משהו. למשל משהו מאוד מפריע לו וכתוצאה מהמכות בקיר יש החלשה של אותה מצוקה. או שיש גירוי שהוא מקבל מהמכה שמרגיע אותו. אפשרות שניה שזאת תגובה התנהגותית כמו ילד שעושה במכנסים שמזיק לעצמו אבל הוא מתכוון לצעוק אליך- כלומר זה התנהגותי ולא פיזיולוגי. הוא מעניש אותנו.
לזכור את המוטיב אנשים נוטים לשחזר התנהגות אפקטיבית לכן בכל מה שקשור לפרשנות התנהגותית אנחנו מצמצמים תגובה על דבר שלילי ומגבירים תגובה על דבר חיובי שאנחנו רוצים לקדם. ילד שעשה במכנסים אנחנו לא מתייחסים הרבה. לא יוצרים נפח. כי הנפח יגרור התנהגות חוזרת.
הנושא השלישי- ללמד ילדים התמודדות עם הלא ידוע
אני רוצה שההפתעה בתחילת רכישתה תתייחס אך ורק לדברים נעימים. פותחים את הבוקר בדברים נעימים. אני רוצה ללמד את הכיתה להתמודד עם הלא צפוי- המושג הפתעה יהיה עבור התלמידים רק דברים נעימים עד כדי כך שהילדים יצפו שההפתעה תגיע. במפגש הבוקר בכל בתי הספר לחנוך מיוחד עוברים על סדר היום. בכיתה של ליקויי תקשורת זה נעשה בתמונות.
אני לוקח את סדר היום המוכר ומוציא את אחד הסקוצ'ים ומכניס סקוץ' שיש בו סימן שאלה ואומר לכולם כאן תהיה לנו הפתעה. הוא יווכח שההפתעה היא נעימה.
השלב השני – שני דברים שהוא אוהב אבל הוא יצטרך לבחור מביניהם- כלומר הפתעה שהוא בוחר. באותה שעה של הסימן שאלה אני אומר לו יש כאן שני דברים ואתה תבחר אחד. זה שהוא בוחר יש בזה רכיב מסויים של שליטה.
השלב השלישי שקית שבתוכה חפצים הוא צריך להכניס את היד ולהוציא אחד. הגורם הלא ידוע והלא מוכר כאן גדל. יותר בולט.
אחרי התהליך אתה משדר לילד: מורה לא מגיעה יש לנו בשעה השלישית מורת הפתעה.
כל התהליך לוקח חדשיים שלשה. משהו עקרוני מאוד נכון- חשוב ביותר להחליף את הדמויות שמטפלות בילדים. חשוב שלא יהיה מצב קבוע אלא ליזום החלפת דמויות כדי להקל עליו להתמודד עם המציאות בחוץ ששם בכלל לא יודעים מה יהיה. שנה שנתיים זה בסדר שיהיה קביעות אבל 3 שנים זה כבר כבד מידאי שיהיה אותו אדם. גם זה מעשיר את הילד שיש דמויות אחרות.
נושא רביעי- איך ללמד ילד שלא מדבר לדבר (הקניית שפה)
דבר ראשון תצפית- מה שגרת יומו, מה מעניין אותו, מה מעסיק אותו
דבר שני מזהים הברות וצלילים שהוא כן משמיע. ומחליטים על שידוך- בין הצליל שהוא משמיע לבין אחד מהחפצים שהם בסדר יומו. כל האנשים שמלווים אותו חייבים להיות עקביים אותו דבר. אם אני רוצה לייצר שפה שלא קיימת השפה צריכה להיות נכונה לכל אחד שנמצא סביבו. על הפלקט בכיתה יהיה תרגום צליל למעשה. מאוד חשוב שההגדרה תהיה ברורה.
בשלב השני כשאני מבצע או נענה למשימה שהוא ביקש- אני חוזר על ההברה ואומר את המילה השלמה- הוא אומר- מה- אני אומר 'אה אתה רוצה מים' והוא מבין ש מה =מים.
אחרי שרכשנו את המילים הראשונות אנחנו מצמידים מילות לוואי שמתארות את המילה הראשונה- כדור-גדול, לחם-טעים. בשלב הזה אנחנו עוברים לשלב ההדגמה- אנחנו משתמשים באיש צוות אחר כדי להדגים שזה עובד. אני אומר לאיש צוות אחר 'אהרן, אני רוצה מים', ואהרן אומר לי- ואוו אתה רוצה מים, אני מבין אותך- אתה רוצה מים. והילד מתבונן. אחרי שהשלמנו את החבילה הראשונה של המילים אנחנו עוברים לחבילה השנייה של המילים. אנחנו מגלים עוד מושגים שנמצאים סביב עולמו. וכן הלאה.
לפני שמגיעים מההברות לשני מילים עוברים חודשיים שלשה.
לשפה יש שני חלקים הבעה והבנה. השילוב שלהם זה לדבר באופן רלוונטי. המילה נכונה וההקשר נכון. איך אני יכול לדעת שהילד מבין את המילה שלי בגלל המילה ולא בגלל רמז אחר- כאשר אני אומר בלי שום הדגמה. אנחנו מבקשים בקשה מילולית לא מודגמת. זה כדי להוכיח הבנה. כדי להוכיח הבעה צריך לשמוע ממנו מילים חתוכות ברור ורלוונטיות למציאות. אם הוא אומר 'לשתות' אני עוד לא יודע אם הוא רוצה באמת לשתות. אם הוא אומר 'כוס מים' ומצביע על כוס מים זה מראה שהוא מבין.
שיעור אחרון:
בנושא של ההבעה יש סוגיות של הגיה- בדרך כלל ההברה הראשונה שהתינוק מוציא מהפה הוא : בה. שליטה של ילד בהגייה ביכולת לחצוב מילים להגות אותם נכון היא חלק חשוב מאוד ביכולת שלו לפתח שפה. כשהוא אומר דו ואני מבין שהוא התכוון לכדור אני יאמר כדור בצורה בומבסטית, אמחיש את כל ההברות במילה. את הצליל אני משמיע אני גם רוצה להראות לו את הפרצוף שזז. אני יכול לשמש כמראה שלו. קריאת שפתיים. אנחנו רוצים להמחיש להם כיצד לחתוך את ההגייה.
ילד שמשמיע רק הברה אחת. המטרה שלנו היא לגרום לייצר לו שפה.
נושא חמישי
זיהוי של הא,ב זה זיהוי וקריאה בשם האות זה שיום. שלב ראשון זיהוי שלב שני שיום ושלב שלישי נתינת צליל. הצליל הוא ג. צליל פותח וצליל סוגר. באותיות אהו"י אין צליל סוגר. שלב רביעי תנועה. שלב חמישי הברה. שלב שישי מילה שלב שביעי משפט שלב שמיני הבנה-משמעות. כשעושים אבחוני קריאה לילדים בכיתה א'.
הקניית הקריאה למבוגרים נעשית מלמעלה למטה- אין סבלנות להתחיל מהפרטים לכללים. אמות הקריאה=התנועות, הצלילים, ההברות = הפרטים) . מהכללים לפרטים- קודם כל מאתרים את המילים. כשאני קורא לאט לאט אני יותר מידאי עסוק בפענוח אני לא פנוי לראות את המילה השלמה. בשלב הראשון עושים הברות לבד. לוקחים משפט ממילים של 2 אותיות. השיטה שאנחנו עובדים איתה היא השיטה הגלובלית ולכן אנחנו הולכים על הכיוון הבא: ככל שאני מכיר יותר מילים כתובות אני קורא יותר מהר את הטקסט. אני מצלם מילים. המדד להצלחה הוא דיוק ושטף. שטף זה אומר שהמילה מוכרת ויש אינטונציה ומהירות אבל זה עדין לא אומר דיוק. ילדים עם אוטיזם צריכים היכרות עם מילים. אם אני רוצה ללמוד את הנחלת הקריאה לילדים יש חשיבות רבה להבין את המנגנון ולכן נשתמש בשמות ליד תמונה לאחר מכן נביא את המשפטים האלה- למשל נכתוב לו משפט והוא יתאים אותו לתמונה. או משפטים שצריך להשלים עם מחסן מילים למטה. קריאה רלוונטית.
לא יכול לבוא בטקסט בלבד אלא בשפה חיה.
לגבי הכתיבה- יכולת הכתיבה קשורה לתיאום עין יד. וגם לחיצה והחזקת עפרון. איך מחזיקים עפרון. אוטיזם לא מזייפים בשירים הם מאוד מסודרים. רכישת השפה לא משנה איזו שפה זאת כי בכל שפה יש כללים ואם אתה משתמש בתבניות שפה אפשר ללמוד את זה.
הנושא השישי
מטרת טופס המעקב להגיע להיכרות מפורטת על התלמיד עד לרמה של רזולוציה מאד מאוד גבוהה.
המטרה השנייה לזהות תחומי יכולת וקושי ומה שתורם או מפריע. הדרך שבה הטופס הזה כתוב והדרך שבה הטופס הזה עובד חשובה מאוד. השיטה שבה עושים את הטופס: תצפית ראשונה נועדה לבסס את המידע הראשוני. מידע שעוסק בהיכרות ראשונית. יש חשיבות רבה כל אנשי הצוות שבאים עם הילד במגע. אחרי שכל הצוות עשה תצפית ראשונה אנחנו עוברים על הסעיפים השונים ורואים תחומי חוזק תחומי חולשה. מחפשים נושאים שבהם קל לו יותר לתקשר עם אחרים ונושאים שבהם קשה לו. וכן לזהות שינויים. (בפעם הראשונה אין שינויים אלא רק תיעוד). כל כמה זמן לבצע תצפית חדשה התצפית תתבצע באותם תנאים פחות או יותר כדי לראות האם אנחנו רואים תופעות עקביות או שהדברים הם חד פעמיים ודורשים מעקב נוסף. אחרי הפעם השנייה אנחנו מתחילים להגדיר יעדים ומטרות. א. מחפשים נסיבות תורמות מעודדות. ב. מחפשים דברים שנראים כמעכבים. ג. מנסחים תכנית פעולה. בפעם השלישית אנחנו מבצעים בדיקה.
תהליך ספירלי- כל פעם חוזרים לאותה נקודה אבל גבוה יותר שמבינים יותר. הספירלה בנוייה ממטרות, תכנית, ביצוע. לאחר הביצוע עושים הערכה וחוזר חלילה מטרות תכנית ביצוע והערכה מחדש. וחוזר חלילה.
שאלה 7 – למשל קשר עין התמודדות עם התבודדות.
השאלה האחרונה מבקשת לתאר כיתת תקשורת. הכיתה הרגילה היא קיר עם דלת חלונות ולוח. כשרואים קיר מלא חלונות.
אם הכיתה ברמה לא תהיה גבוהה לא יהיה שימוש ללוח.
יש 3 רמות בכיתה - תפקוד גבוה, בינוני ונמוך.
ברמה הנמוכה נמצא במקום לוח שולחן גדול שלידו יש כסאות. 6 תלמידים ואנשי צוות. אנשי הצוות מחולקים לפי התלמידים לפי הצורך. שימו לב לדבר הבא בכל כיתת תקשורת יהיו פינות לעבודה יחידנית. יש לכל ילד ארונית כתר שיש בה ארבע חמש מגירות עם בגדים להחלפה, מחברת קשר. יש לוח שעליו יכולה להיות התמונה של המשפחה של הילד. ועל הקיר לפניו סדר היום האישי של התלמיד. אני מראה איך פינה נראית. כל ילד יש לו פינה אחרת. סה"כ 6 פינות. סדר יום אישי כי לכל אחד יש סדר יום אחר. על השולחן עצמו ישנה סלסילה שהיא סוג של סלסלת יצירה.
ילד מגיע בבוקר מההסעה צריך לספוג אותו להכיל אותו. הליווי שלו לתוך הכיתה. ההפעלה שלו באמצעות הסלסילה מאפשרת לו להעביר את הזמן עד תחילת הפעילות. הרבה פעמים נמצא על השולחן עצמו טבלת עיצוב התנהגות. לכל אחד מהתלמידים יש נושא שמנסים לעבוד איתו עליו. לפי התל"א. לכל ילד יש תיק מהבית. שיש בתוכו את מחברת הקשר. מחברת הקשר זה כלי מדהים. ההורים מספרים שדוד יצחק הגיע אתמול לביקור ויש לנו כבר נושא לדבר איתו עליו. דברים כתובים במחברת קשר. כל יום כותבים במחברת קשר.
בכיתה יש מחיצה שמאחוריה אפשר לעשות עבודה יחידנית. יהיו שם כריות ספה שולחן קטן.
יש גם מטבחון. כל כיתת תקשורת אתה מריח איזה שקשוקה חביתה וטוסט.
אני עולה קומה: בתפקוד בינוני גם יש שולחן גדול באמצע. אבל יש שילוב בין הלוח לבין השולחן מפגש. בכל שלשת הרמות בקירות יש מימין ללוח בין הדלת ללוח- כללי ההתנהגות (בחלק הראשון של השנה) כיצד עושים מה. דבר שני יש לוח שלם שתפקידו להיות לוח יומי של זמנים- איזה חודש אנחנו מהי הפרשה שלנו איזה יום בשבוע אנחנו ולידו על הלוח בגדול יהיה סדר היום של הכיתה. לא ייתכן שנעשה מפגש בוקר ולא נעבור בדקדקנות על סדר היום. זה מרגיע.
ברמת תפקוד גבוהה יש כיתה רגילה- שולחנות לוח הכל.
לא לסתום את החלונות עם ציורים. יש תפקיד לחלון לאור וקשר החוצה. המחיר של המוסחות שווה. כל כיתות החינוך המיוחד בקיר התצוגתי אנחנו נשים את הנושא החודשי. אחת הפינות על הקיר בכיתה תהיה פינה לכל אחד ואחד. עם יום הולדת משהו מהבית תמונה. יש קיר עם נושא נלמד. אינטראקטיבי מבד לבד שאפשר להדביק ולהוריד שאפשר לגוון ולא חייב להישאר אותו דבר.
