תוכן העניינים
לימודי חול במשנת הרמב"ם / הרב יוסף קאפח. 1
טובה חכמה עם נחלה / הרב אהרן ליכטנשטיין 2
תורה עם דרך ארץ בימינו / הרב מרדכי ברויאר. 4
יחידה ב – אידיאולוגיות בחינוך הדתי 7
בחיפוש אחרי אידיאל חינוכי / פרופ' משה ארנד. 7
החינוך הממלכתי דתי / מתתיהו דגן 10
החינוך החרדי – מורשת סיני בדורנו / הרב בנימין שצ'רנסקי 13
משמעותה של הוראת לימודי היהדות בעידן המודרני / פרופ' משה ארנד. 18
סיכום חינוך יהודי
לימודי חול במשנת הרמב"ם / הרב יוסף קאפח
א. הרמב"ם פותח את היד החזקה במצוות עשה לדעת שיש מצוי ראשון, ומפרט בהלכות יסודי התורה, יסודות שעל כל אדם מישראל לדעת כדי לעבוד את ה' באמת. והוסיף שהמתבונן ורואה את חכמתו של הקב"ה בכל הברואים (אף הרוחנים), מגיע מתוך זה לאהבת ה' ויראתו. והוסיף שלפי הדיעה תהיה האהבה, ולכן על האדם להשכיל בחכמות שמהם יוכל לדעת את קונו.
ב. המונח 'אעתקאד' שכ' הרמב"ם אינו אמונה (כתרגום אבן תיבון), אלא ידיעה. מתוך דברי הרמב"ם ורס"ג מבואר היטב שעל האדם לדעת את בוראו מתוך עיון שכלי, הפנמה והתמזגות בנפש, עד כדי שהתובנה תצטייר בשכלו כפי שהיא באמת, כפי יכולת האדם. אמונה גרידא של אמירת מילים נבובות בלי הבנה, הריהי 'פי אויל' ואינו מתקרב בזה לה'. רס"ג שולל את התפיסה שלימוד המדעים מוביל לכפירה, אלא אדרבה, אנו מודים על כך שהבדילנו מן התועים.
ג. לדעת הרמב"ם ידיעת דיני התורה גרידא אינה מספקת, אלא יש ללמוד לימודים הכשרתיים לפני לימודי מדעי האלוקות, ולכן בחן את תלמידו בחכמת האסטרונומיה והלוגיקה כהקדמה לפני לימודו סודות ספרי הנבואה. לשיטתו, כדי שקיום המצוות יהיה קיום מצוותיו של הקב"ה, יש קודם ללמוד את מדעי הטבע התוחם את המדע האלוקי וקודם לו בסדר הלימוד, ולאחר מכן מדע אלוקי המקנה לאדם מושגים שכליים, ולאחר מכן ייעשו מצוותיו בשלמות ויהיו מצוותיו בוי"ו הכינוי – של ה'. ובמקום אחר מרחיב הרמב"ם שמי שירצה להגיע לשלמות האנושי, עליו להכשיר עצמו קודם בלימודי לוגיקה, לאחר מכן בלימודים ההכשרתיים (מתמטיקה וגיאומטריה) שעל ידן ילמד דברים שאנו שוללים מה' ית', לאחר מכן במדעי הטבע (פיזיקה, בוטניקה, זואולוגיה) ועוד יתבונן באסטרונומיה כדי שיכיר את ערך עצמו ולא יטעה, ולאחר מכן במדעי האלוקות. לימודים אלו הכרחיים כדי להבין את מדעי האלוקות (מעשה בראשית ומעשה מרכבה). בנוסף, כותב הרמב"ם שמלימוד חכמת האנטומיה, ניתן ללמוד שהעולם לא נוצר במקרה, אלא הכל מחושב. וכמו כן אנו מוצאים שאברהם אבינו וכן איוב הגיעו לאמונה בבורא וידיעת האמת מתוך התבוננות בטבע בחכמת האסטרונומיה, וחכמתו של אליהוא הינה מתוך התבוננות בפיזיקה וזואולוגיה! ולכן הרמב"ם מייחס חשיבות רבה למלאכת הרפואה שאינה כחכמת הנגרות והאריגה גרידא, משום שבה הפעולות האנושיות מובילות למעלות ולאמיתות בידיעת ה'!
אפילו לימודי חול שאינם מובילים ישירות לידיעת ה', יש בהן ערך מצד היותם מחדדי השכל, ולימוד חכמת ההיקש בין דבר לדבר. בנוסף, מחייב הרמב"ם לימוד חכמת הלשון והדקדוק, כדי להבין את דברי הנבואות מה מהן משל ומה מהן כפשוטו. כדי להבין עניין אלוקי על בוריו, פעמים שיש צורך בשלושת סוגי החכמות – ההכשרתי, הטבעי והאלוקי כדי להביא מהם ראיות רבות כדי לברר את אמיתת העניין.
ד. לימודים אלו, לדעת הרמב"ם הינם חלק ממצוות אהבת ה', כיוון שאהבתו נובעת מהכרת המציאות וההתבוננות בחכמתו בה! וכן מה שכתב הרמב"ם על חכמת הפרדס שהיא מכלל לימוד הגמרא, הרי בכלל הפרדס הוא כל השבילים המובילים אל הפרדס, והם לימודי חול אלו, שאם אדם לומד אותם לכדי להגיע דרכם לידיעת ה' (שלשם כך הכרח הוא ללמוד אותם), הרי הם קודש! ולכן אומר הרמב"ם שמדעים אלו למדם בגדר טבחות ורוקחות, והיינו שהם מכשירים את האוכל להיותם מאריכים את חיי האדם, וכך לימודים אלו מובילים אותו להשגת מדעי היהדות באמת, ובלעדיהן לא יוכל להתקיים בקיום הנצחי! ועוד, אף אם ילמדם האדם לצורך פרנסתו הריהם בגדר קודש, שהרי אמרו חז"ל שאמר רבי משום עדה קדושה קנה לך אומנות עם התורה, והיו האמוראים משלשים ימיהם לתורה תפילה ומלאכה, הרי שגם המלאכה היא בכלל הקדושה, שהרי אין חול מביא קדושה!
ה. היודע את התורה כפי אמיתתה, הריהו חכם בשני צדדים: א. בעצם ידיעתו את התורה בקבלה (= דיני התורה – קבעת עיתים לתורה). ב. הוכחת דיני התורה הבאים בקבלה, על פי חכמת ההגיון (= חכמת התורה – פלפלת בחכמה). לאחר מכן על האדם ג. לדקדק באותם מעשים שבהם מיטיב הליכותיו (= הבנת דבר מתוך דבר). ד. ציור המושכלות המביאות להשקפות אמיתיות בעניינים האלוקיים, ידיעת השגחת ה' על ברואיו בהמצאתם והנהגתם (= ידיעת ה' – השכל וידוע אותי).
טובה חכמה עם נחלה / הרב אהרן ליכטנשטיין
א. יש שתי גישות בשילוב לימודי חול. גישה המתירה, וגישה האוסרת. גם הגישה האוסרת (שהיא הרוב) ישנם מצבים מסויימים שמתירים את הדבר, כשם שהתירו למקורבים למלכות לספר קומי וללמוד חכמת יוונית. מאמר זה יוצא מנקודת הנחה שהדבר מותר והוא דבר הרשות.
ב. טענתם העיקרית של המתנגדים היא – מה התועלת בכך? התועלת לפרט היא פרנסה והתמודדות כאזרח בחברה מורכבת, והתועלת לחברה היא קידמה ואיכות חיים. בנוסף לתועלת החומרית, ישנה תועלת בהבנת סוגיות בתורה ויישומם בפועל. החכמה מסייעת להבין את המציאות שבה דיברה התורה, ועל ידי כן השלכת הסוגיה למציאויות חדשות. בנוסף להארת נקודות מסויימות אלו, החכמה בכללותה מפתחת ומפרה את החשיבה במקצועות התורה. לדוג' – תורת המדינה מפרה חשיבה בתחום הסנהדרין ומלכים. בנוסף, אף על פי שהתורה מתוך הדרכתה את המציאות עוסקת גם בעניינים מציאותיים במישורים שונים (כמו חזקה אין אדם פורע תוך זמנו, פסיכולוגיית הנפש המאופיינת בפרט בתנועת המוסר ועוד), עדיין אין התורה נוגעת בהם אלא ברפרוף. העיסוק בחכמה מפתח ומרחיב את התחומים והכישורים הללו שהתורה בקושי מתייחסת אליהם. בזה מכירים יותר את עולמו של הקב"ה לא רק במתכונת האידיאלית-הלכתית, אלא בהתגלמותו בפועל. ההתבוננות בכך שייכת אף היא לקיום הרוחני של העולם, ויש בה ערך של תבונה, רגישות והשראה רוחנית, כאשר היא באה לצד התורה.
בנוסף, בניגוד לחכמת הטבע שהיא רק כתוספת על התורה, חכמת מדעי הרוח והחברה הריהי נושקת לעולמה של תורה, מפני שבעצם ההשוואה של חוקי התורה מול חוקי החכמה, מתחדדים ומתבלטים האפיונים המיוחדים לתורה, ובכך הבנתו את תורה מעמיקה. למשל – לימוד שפה זרה מחדד דברים שלא היה יודע על שפתו הוא. כמו"כ, ידיעה כי נושא מסויים נידון גם בנצרות ובאיסלאם, תורם לניתוח וליבון הבעיה בהיבט כלל אנושי, על סמך הדיון ההלכתי שהוא כמובן הקובע.
ג. המתנגדים ללימודי החכמה טוענים כי לימוד החכמה מיותר מבחינה רוחנית, או שהרווח ממנו בעל ערך זעיר שלא מצדיק את ההשקעה. בטענה זו יש לדון במישור אמוני ערכי. מאידך, יש הטוענים כי אמנם הכלים שמקבלים מן החכמה חשובים, אך את התועלת הזו ניתן להשיג מתוך התורה עצמה. לפיכך בלימוד החכמה יש: א. ביטול תורה. ב. נפשית – ריקון נפשי בעצם הרעייה בשדות זרים. ג. רוחנית – בזבוז הזמן במקום ניצולו להתעלות.
טענה זו שאת החכמה ניתן ללמוד מתוך התורה יש להעמיד במבחן: אמנם הרמב"ן כותב כי כל חכמת הטבע נמסרה למשה והיא גנוזה בתורה בפירוש ברמז או בסוד, ובאמת שלמה אליהוא ויחזקאל ידעו כל חכמתם מן התורה, אך במישור המעשי אין בנו מי שיכול ללמוד את החכמה מתוך סוד כל התולדות המעוגן בתורה, ולפיכך יש לחפש מקורות אחרים. גישה זו ביחס למדעי הטבע מקובלת בשם ר' ישראל משקלוב בשם הגר"א – שככל שיחסר לאדם בחכמת הטבע, יחסר לו פי שבעה בחכמת התורה. וביחס למדע הרוחני בודאי שבתורה יש עולם עשיר לאין ערוך משל אומות העולם, אך לא הכל בהישג יד. היקפיות ושיטתיות בתוכן ובצורה מסודרת ניתן למצוא אצל אומות העולם לפעמים יותר מאצלינו. לא בחינם התפעל הרמב"ם מאריסטו. תפיסת הפרשנות המקראית מתחדדת אף היא לאור יצירות של אומות העולם. דווקא מפני עיסוקינו בתורה, לא יכולנו להספיק את הכל, ולפיכך אמרו חז"ל חכמה בגויים – האמן, והיינו חכמה שאינה נמצאת אצלינו! משל לדבר – עיסה העשויה מאורז ודגן, אם טעמה כדגן, הרי האורז משנה את טעמו ואת מהותו, ונעשה כדגן. כך החכמה (ולא כל חכמה) כשהיא מצטרפת לתורה, הריהי נעשית חלק הימנה.
מעבר לכך, לימוד החכמה מסייע בפיתוח הרגלים וכוחות לחדירה עמוקה יותר אל התורה, נוסף על כך שלעתים החכמה מסייעת בהבנת התורה עצמה גם שלא כפירוש ישיר.
ד. בהקשר נרחב יותר יש לדון בסוגיה זו בשני מישורים נוספים: 1. מעשי האדם (החכמה) מול מעשי הקב"ה (התורה) – ובזה יש להומניסטיים נטייה נפשית לחבר את הדברים לדברי ר"ע מעשי בני אדם נאים משל הקב"ה, וכך יצירת בני אדם בחכמה שהיא ביטוי לכוחות האדם. בהיות ההומניסטיים מחוברים לאוניברסאליות, בראותם את האדם בהתגלמותו היפה ביותר, הריהם מקרבים כל לימוד של תרבות כללית. לתפיסה זו יש מקום בתוך גבולות התורה – בהיות האדם צלם אלוקים. אמנם מי שעינו צרה בהומניזם, ידחה גם תרבות כללית. 2. תורה וחכמה – המציאות כופה עלינו עיסוקים נוספים חוץ מתורה. האם התורה אמורה להיות מרכזית או בלעדית? מה היחס הראוי מבחינה השקפתית לעיסוקים מסביב לתורה? בזה טמון אחד משורשי הויכוח.
ה. מידת פגיעת החכמה בתורה – גם אצל גדולי עולם עיסוק בחול, פוגע בקודש במובן הכמותי – שבאותו זמן לא עסקו בקודש. אצלינו הקטנים עלול הדבר לפגוע איכותית. החול גם אם אינו מקולקל, הריהו דוחק את הקודש. בזה לא כמות ידיעת התורה מכריעה, אלא חיבור האדם באופן מושרש ועצמתי אל התורה. זהו קושי מרכזי לא מפני ביטול התורה, אלא מפני אובדן הזהות – איבוד השורשים.
לגבי ביטול תורה – מוקד הויכוח האם להחשיב כל עיסוק בחכמה כביטול תורה? כשרב למד אנטומיה בחווה בהקשר של מומים בהלכות בכורות, הרי שלא עסק בתורה, אך לא החשיב זאת כביטול תורה! כך גם מומי האדם נלמדים בספרות היסטוריה ופסיכולוגיה! אמנם ר' ישמעאל אמר על חכמת יוונית שיש ללמוד בזמן שאינו לא יום ולא לילה, אך בנוסף למה שדבריו שנויים במחלוקת, הרי שהרמב"ם הגדיר את חכמת היוונית כתופעה חריגה שהם משלים וחידות שאין להם משמעות לגבינו היום. יש חכמות שיש בהן מוסר רב, ויראת שמים, ובנסיבות מתאימות ומינון נכון – הן הכשר מצווה! במובן הרחב זהו קיום התורה ולא ביטולה!
ו. מעבר לזה, ישנו סיכון של פגיעה בעבודת ה' של הלומד, בין בקיום המצוות, ובין באמונה (כגון ביקורת המקרא, ואף תפיסות הסטוריות, פילוסופיות, פסיכולוגיות ואף ספרותיות המתנגשות עם אמונת התורה. הסכנה בזה דווקא מתוך העצמה והקסם שבדברים), מתוך הצינון האקדמי. לכן, החלטות בנושא זה חייבות להיות מתוך תבונה ואחריות אישית ומוסדית. למרות שרבנו בחיי דגל בבחינה מעמיקה וחזיתית של יסודות האמונה, היום מתוך הכפירה הרבה, הדבר עלול להיות מסוכן, ויש לבדוק היטב את החומר הנלמד, המלמד, וכשרונות הלומד ויכולתו להתמודד עם הדברים. אמות המידה בהם יש לבחון את החכמה הן תורניות. מתוך שכלול הסכנות והיתרונות כאחד, יש לבדוק כל מקרה לגופו בלימוד התכנים המהותיים שבחכמה.
ז. התנהלות עולם התורה בלי החכמה, בלי הבנת נפש הציבור החילוני וכו', יוצרת ליקויים מוסריים חמורים (יפי נפש, רגישות הומאנית, וביקורת עצמית הפכו לנחלת השמאל). ייתכן והשימוש בחכמה במקביל לתורה, אעפ"י שאין ערובה לכך, היה מעלה את רמת עולם התורה, ומעלה את כושר התמודדות הציבור הדתי בתוך הציבור הרחב. הצורך בשימוש בחכמה אם כן, עלה. אולם בד בבד גדל גם הקושי בהצמחת ת"ח גדולים שיש להם יד גם בחכמה. לגבי רבים לא ניתן להשקיע בשניהם כראוי במידה מספקת ולזמן ממושך. בציבור הדתי לאומי לאחר השקעה בעולם הישיבות ומעבר לעולם האקדמיה, פורשים רובם את לימוד התורה המעמיק והאינטנסיבי. קושי נוסף נובע מתוך התפתחות התרבות לכיוונים הסותרים את התורה – עכשוויזם ומתירנות, וגורמת לבן התורה לסלוד מעיסוק בחכמה. קשיים נוספים בארץ – יוקר הלימודים ומיעוט משאבי תקציב, עומס הצבא, עיסוק בחכמות שנכתבו בשפה זרה מקשה על הלימוד וההבנה, וקושי בהבחנה בין הקליפה לבין הפרי. מתוך כך אין לבטל את השיטות השוללות את העיסוק בחכמה, אך מאידך גיסא העיסוק בה הוא לגיטימי. למרות שאף המעודדים את לימוד החכמה, נוטים ללמד את חכמת הטבע הבטוחה יותר, אנו תקווה שיקום ציבור שירים בעצמה את לימודי החכמה הכלליים, וידע לשלב ולגשר ביניהם לבין עולם התורה. כמובן שאם במבחן התוצאה תיווצר קרירות בלימוד התורה, אין הצר שווה בנזק המלך. לכן דווקא הציבור החרדי מתוך מסירותו לעולם התורה, הוא זה שיכול לקחת על עצמו אתגר זה אעפ"י שאין לו עניין בו. לכן יש לפעול במקביל ולהגביר את הנטל הלימודי על ידי ניצול שעות הפנאי הרבות. בינתיים, משימה זו מתמלאת למחצה לשליש ולרביע ואנו נוחלים אכזבות רבות. את היעד – להציב ת"ח יראי שמים עם מטען של חכמה, יש להציב, אך את היישום במעשה יש לשקול בגמישות ובאחריות.
תורה עם דרך ארץ בימינו / הרב מרדכי ברויאר
א. הרש"ר הירש פיתח את שיטת תורה עם דרך ארץ, ובכך הציל את יהדות גרמניה מהתבוללות ומשמד. אין רוח גדולי התורה נוחה משיטה זו, והיום צעירים רבים עוסקים רק בתורה בלי דרך ארץ. במבט ראשון, לימוד תורה לשם פרנסה מותר לכל השיטות, שהרי לימוד מדע אינו אסור אלא משום ביטול תורה (אם אין בו דברי מינות), וכיוון שלימוד אומנות הוא בגדר מצווה, אין בכך ביטול תורה.
ב. ובאר ר' אלחנן וסרמן שאף לדעת רבי נהוראי שלא לימד את בנו אומנות אין זה אלא משום שחשקה נפש בנו בתורה, אך שאר אדם בודאי מותרים בלימוד אומנות, כי זה דבר הכרחי עד ביאת המשיח. אולם לימוד חכמה לשם החכמה, אינו מותר אלא בדרך עראי שלא יתן לחכמה חשיבות כחשיבות התורה (רמ"א יו"ד רמו). לכן קבל הרש"ר הירש על שיהדות גרמניה חייבה גם את הרבנים ללמוד חכמה, שהרי לדידם אינם זקוקים לחכמה לצורך פרנסה, ואין ללומדם אלא שלא לשמה! ולכן יש להעסיק דווקא רבנים שלא למדו חכמה, וזאת לא רק מפני תקנת הרבנים, אלא גם מפני תפיסת הכלל כולו שלא ייראה בעיניהם כמטרה אלא כאמצעי. משא"כ שאר העם שלומדים לצורך פרנסתם הדבר מותר אם אין בכך קריאת ספרי מינות.
ג. אולם הברכת שמואל חלק על ר' אלחנן וסרמן ובאר את דברי הרמ"א שזהו איסור מוחלט להשוות החכמה לתורה, וממילא אף לצורך פרנסה אסור ללמוד חכמה דרך קבע, שהרי לא הותר לצורך פרנסה אלא שלא ללמוד בשב ואל תעשה, ולא איסור לימוד קבוע בחכמה שזהו איסור בקום ועשה! מחלוקתם איפוא, אינה אלא בסברה, שכן דברי הרמ"א עצמו סתומים.
ד. סברתו של ר' אלחנן וסרמן מובנת, משום שהטעם לאיסור לימוד החכמה דרך קבע הוא משום שבזה הוא מראה שאי אפשר להגיע לשלמות רוחנית בלעדי החכמה, וזה לא שייך בלומד לצורך פרנסתו, שהרי הוא לומד שלא לשמה לצורכו החומרי ואילולא הפרנסה לא היה לומד בכלל, בניגוד לתורה שלומדה לשמה – לצורכו הרוחני. בנוסף, הלומד דרך קבע לצורך פרנסה, מסתבר שאינו נקרא כלל דרך קבע, שהרי המושג קבע ועראי אינו נמדד מבחינה כמותית, אלא מבחינת יחסו הנפשי של האדם אל התורה. ולכן אפילו השוהה כל היום באוניברסיטה ומגמתו לפרנוס חייו החומריים גרידא, ורק בבית המדרש מוצא הוא מנוח לנפשו, הריהו נחשב לומד דרך עראי.
ה. לעומת זאת, קשה להבין את הברכת שמואל, שהרי אף הוא מדגיש שהאיסור הוא משום השוואת החכמה לתורה במה שמראה שמביאה אותו לשלמות רוחנית, וממילא לימודה לשם פרנסה אינו עושה איסור בקום ועשה, אלא האיסור בטל מפני שטעמו בטל? ועוד, הרי בתחילת דבריו כתב שהאיסור הוא משום שאסור לייחס חשיבות למדע, ואילו בהמשך דבריו נראה שהאיסור גם במי שלומד לשם אומנות ואין כוונתו לייחס חשיבות?
אלא הברכת שמואל השכיל להבין שבניגוד ללומד מקצוע החייטות, הלומד באוניברסיטה אמנם לומד לשם התואר, אך בודאי תכלית האמיתית של הלימוד היא לשם החכמה עצמה מתוך אהבתה. שכן רק מי שאוהב את החכמה, יצליח במעשיו, ואילו מי שלומד רק לשם פרנסה, גם החכמה לא תתקיים בידו. וכיוון שהחכמה לאיש הישראלי לא מוסיפה לו כלום, שהרי אילו החכמה האנושית היתה מוסיפה שלמות, ה' היה נותנה לנו על הר סיני, ממילא אין טעם ללומדה. היוצא מזה שכיוון שלימוד החכמה בפועל נעשה מתוך מחשבה כדי להוסיף לאדם חשיבות, תפיסה זו כשלעצמה נאסרה בדברי הרמ"א.
ו. לפי"ז צ"ל בדעת ר' אלחנן וסרמן, שאין שום פסול בלימוד החכמה לשם החכמה, כל עוד הדבר נעשה מתוך הבנה שהחכמה חוקרת במה שמתחת השמים, אך עדיין אין בה ולו מעלה מוסרית אחת, שכן אין האדם יודע מתוך החכמה לדבוק בה'. רק התורה היא הנותנת משמעות לחכמה, כשם שהרוח נותנת משמעות לחומר. לכן אסור ללמוד מדע לשמו שלא לשם פרנסה דרך קבע, שהרי בזה הוא לא מבטא את ההבדל בין התורה לבין החכמה, אך אם לומד לשם פרנסה, אעפ"י שבודאי הוא לומד לשם החכמה עצמה, אך די בזה כדי לבטא את ההבדל שאין בחכמה נתינת משמעות רוחנית לחיים. ולפי"ז אף ראוי שיאהב את החכמה שבה הוא עוסק, שהיא תפארת ללומדיה, ובלבד שיזכור תמיד את ההבדל בין התורה לבין החכמה.
ז. נמצא: לפי ר' ברוך בער (הברכת שמואל) הלומד מדע דרך קבע הריהו מראה שיש למדע חשיבות. ואף אם לומד לפרנסתו, אם הוא לומד דרך קבע, לאמיתו של דבר הוא לומד מדע לשמו, ולכן אסור. לעומת זאת, לדעת ר' אלחנן אין איסור במה שמראה שיש למדע חשיבות, אלא רק בהשוואתו אל התורה. ולכן הלומד דרך קבע לשם אומנות, אעפ"י שמחשיב את המדע, הרי כבר ביטא את ההבדל בין תורה למדע, שאילו התורה משלימתו מבחינה רוחנית, ואילו המדע רק עוסק במה שתחת השמים.
עוד אפשר לומר שלדעת ר' אלחנן וסרמן עצם לימוד מדע לשם אומנות אינו יכול להיות דרך קבע, שכיוון שלומדו רק לשם אומנות, הרי בזה גילה דעתו שאין המדע שווה לתורה ואינו עיקרי בעיניו, וממילא אפילו אם נראה שעוסק בזה דרך קבע, אינו אלא דרך עראי. כל זאת משום שביטא בבהירות שהמדע טפל לתורה כשם שהפרנסה טפלה לתורה. ורק הלומד מדע לשמו הוא יכול להיחשב דרך קבע, שבזה מגלה שגם המדע עיקרי בעיניו.
ולפי"ז שורש מחלוקתם הוא שלפי ר' ברוך בער אין לייחס למדע שום חשיבות (ואעפ"י שבודאי החכמה נצרכת ליישובו של עולם, אין לה חשיבות אמיתית כיוון שאינה תורמת להשלמת האדם), ואילו לפי ר' אלחנן וסרמן מותר לייחס לחכמה חשיבות פחותה משל התורה, ובלבד שיידע שהיא אמצעי ולא מטרה.
ח. נראה שדעת ר' ברוך בער היא דעת יחיד, והמיקל כר' אלחנן וסרמן לא הפסיד, ובלבד שישמור על רוח הדברים שגם בלימודו מדע לשם פרנסה, יבין את רוח הדברים שהמדע הינו רק אמצעי ולא מטרה. ומבחינה זו חלה התפתחות חיובית בדור הזה, שכבר מבינים שאין תקווה במדע, ופונים אל התורה שאין חכמה כחכמתה, ומואסים בחכמת המדע. אמנם היא הנותנת שדווקא משום כך הוכשר הדור לשלב תורה עם דרך ארץ (שהרי לא ניתן לנהל מדינה בלי דרך ארץ). ולכן אותם שברור להם שעיסוקם בתורה בלבד, יעסקו בתורה כדברי בן עזאי שאמר שאינו מלמד את בנו אומנות אלא תורה. ואותם שברור להם שעיסוקם במדע, יש חשש שמא יראו במדע מטרה ולא אמצעי. ולכן דווקא אותם המתלבטים בין תורה למדע, הם שמבינים מחד גיסא את משמעותה של תורה, אך יודעים שזה למעלה מדרגתם להקדיש כל חייהם לתורה, ולכן גם אם ילמדו מדע הרי יהיה טפל לתורה. הם יבטאו בהליכותיהם שהתורה היא התכלית, והמדעים הם רק אמצעי.
ט. ועדיין אין הדברים מספיקים לאלו שלומדים מדע לשמה. כל מלאכה כוללת את עצם הפרנסה, ואת יישובו של עולם. העולם נעים בין שתי המטרות – יש העובדים רק לשכרם, ויש בני עלייה העובדים רק ליישובו של עולם, אלא שמבקשים פיצוי על הפסד זמנם המונע מהם להשתכר לפרנסתם.
לפי"ז נוכל לבאר מחלוקת ראשונים. המשנה אומרת יפה ת"ת עם דרך ארץ. לדעת ר"ת ת"ת טפל לדרך ארץ, ואילו לדעת רבנו אלחנן דרך ארץ טפלה לתורה. ואמנם ר' אלחנן וסרמן באר מחלוקתם שלדעת ר"ת דרך ארץ היינו מעשים טובים (עפ"י המדרש), ואילו לדעת רבנו אלחנן דרך היינו מלאכה לצורך פרנסה. ולכא' קשה לבאר שדרך ארץ פירושו מעשים טובים שכן לא מצינו מקום נוסף במשמעות זו? אלא נראה שהכוונה גם במדרש למעשים טובים במובן הרחב – שגם העוסק לפרנסתו אם כוונתו לא לשם הכסף בלבד, אלא באמת לתיקון ויישוב העולם (כשם שחנוך כיוון לגמול חסד עם הבריות ולהנעיל רגלי יחפים), הרי זה בכלל מעשים טובים. ולפי"ז ניתן לבאר שמחלוקת הראשונים אינה לא בבאור המושג דרך ארץ, ולא מחלוקת רעיונית, אלא כוונת ר"ת לעוסק בפרנסתו מתוך שליחות אנושית חברתית ובזה הוא מוציא אל הפועל את מה שכתוב בתורה, וכיוון שהמעשה עיקר – הרי התורה טפלה לו. ואילו רבנו אלחנן מדבר על רוב העולם העוסקים לפרנסתם לשם השכר, ואחר כך בבואם לבית המדרש שם הם קונים את השלמות הרוחנית, וקניינם החומרי אינו אלא בסיס לתורה.
לפי"ז כשמברכים את האב – כשם שנכנס לברית כן יכנס לתורה לחופה ולמעשים טובים, ייתכן שהכוונה כפי מה שחייב האב לבנו – ללמדו תורה, להשיאו אשה וללמדו אומנות. וכוונת הברכה שמעשים טובים היינו אומנות, לא יהיו לשם השכר גרידא (כרבנו אלחנן), אלא תהיה זו דרך ארץ של שליחות (כר"ת).
י. לפי"ז נראה שכל מחלוקתם של ר' ברוך בער ור' אלחנן וסרמן לא היתה אלא במי שלומד מדע לצורך פרנסתו, ולא במי שלומד מדע לשם תרומתם ליישוב העולם. משום שכל דבריו של ר' ברוך בער מוסבים על רוב העולם שהם לומדים לצורך פרנסתם, שכיוון שאינם צריכים את התועלת המעשית שבחכמה מצד עצמה, שהרי הם לומדים אותה רק לפרנסתם, נמצא שהם שמחים ומתפארים בעצם מעלת החכמה שהם קנו, ודבר זה התורה אסרה! משא"כ אותם הלומדים מדע לשם יישוב העולם, מתוך כוונה לתרום את תרומתם לעולם, זה לכו"ע לא נאסר, שהרי אינם אוהבים את החכמה מצד עצם מעלתה אלא רק מצד התועלת המעשית שבה – לצורך יישוב העולם! ק"ו הלומד מדע כדי לקיים מצוות ממש, כגון הלומד רפואה לרפא חולים, הנדסה לבנות בתי כנסת וכו' שאם דעתם לא לפרנסה אלא לתועלת, אין לנו חשש שיתפארו בחכמתם והדבר מותר לכו"ע, ויש לאדם לשמוח בזה שזוכה לקיים מצוות על ידי החכמה המכשירה אותו לכך!
יא. עד כאן הדברים נאמרו כלפי תורה ולימודי חול, אך אין לשכוח את הפשט שתורה עם דרך ארץ פירושה עם מלאכה. כיום התפיסה היא שעולם המעשה עצמו הוא פסול, וכל בחור שואף להמשיך ללמוד בכולל גם אם כישוריו בינוניים ומטה, וזאת בניגוד למנהג ישראל כל הדורות שרק יחידי סגולה עסקו בתורה כל היום, ורוב העולם היו נהנים מיגיע כפיהם! על כגון זה נאמר חדש אסור מן התורה! אחת הסיבות לתופעה זו היא משום שהתפיסה האידיאלית לפיה התורה שוכנת בתוך עולם החול ומרוממת אותו, וזאת כשעוסק לפרנסתו ליישוב העולם על פי תפיסת התורה (שעל זה אמרנו שהתורה טפלה לדרך ארץ), הרי תפיסה זו לא התממשה בדורות האחרונים בשום מקום! ואדרבה העובד האידיאליסט במפעל הריהו משכנע את עצמו שתוצרת המפעל תורמת ליישובו של עולם, אך אינו מסוגל להזדהות עם שאיפותיו ומטרותיו של המפעל משום שהמפעל תורם ליישוב עולם של חול מנותק מן הקודש, והריהו בונה עולם של חול גמור! וזאת אף בא"י שיש רבנים שטענו שהיא מעשה שטן וכו', והעובד בה סבור כי הוא מיישב עולם של חול גמור מנותק מן הקודש! הקונפליקט הזה שדרך ארץ מנותקת מן התורה, אין תורה עם דרך ארץ אלא דרך ארץ בלי תורה ותורה בלי דרך ארץ, גורם להשתקעות בעולם התורה.
יב. אולם לא כך הדברים צריכים להיות. אנו מאמינים שהקב"ה לא עושה נס בכדי, וממילא כל תהליך שיבתנו לארץ הוא אלוקי. ממילא כל סיוע לבנין ארץ ישראל בכל מובן שהוא הריהו בכלל מצווה גדולה של ישוב הארץ! מתוך כך רק המבין את משמעות מצוות יישוב ארץ ישראל יכול ללמוד תורה עם דרך ארץ! שהרי החינוך הוא להרמוניה גמורה שבבית המדרש ילמדו את חזון המציאות האידיאלית, ואף אז ידעו שלא המדרש עיקר אלא המעשה, ולפיכך יבואו לפעול במלאכתם מתוך שליחות ולא מתוך חומרנות גסה. כן הדברים אמורים גם לגבי לימודי המדע באוניברסיטה, שמטרתה בגמר הלימודים לפעול את שליחותו בעולם!
יג. מתוך כך יצא שתורתו של הרב הירש שדגל בתורה עם דרך ארץ, התפוגגה אצל תלמידיו. זאת משום שמסיבות הסטוריות הרב הירש נתפס כחולק חריף על הרב קוק. לכן בבוא תלמידי הרב הירש לא"י נמנו על החוגים המתנגדים לרב קוק, והתחנכו בישיבות שאינן מסוגלות לראות אידיאל כלשהו בתורה עם דרך ארץ. למרות שראשי הישיבות יודעים ש80% מתלמידיהם יעסקו במלאכה או במדע, אין הם מדריכים אותם לכך שהרי הרחוב נתפס כעולם של חול שלא ניתן לקיים בו קודש. כך שרק תלמידי הרב קוק הרואים ביישוב הארץ מצווה, הם יכולים לראות בעבודתם שליחות תורנית לאומית, ואצל הנבחרים שבהם היה תלמוד תורה טפל לדרך ארץ! נמצא ששיטת דרך ארץ הורתה אצל הרב הירש אך הגשמתה תלויה במשנתו של הרב קוק. אי אפשר לקיים תורה עם דרך ארץ, בלי תורה עם דרך ארץ ישראל...
יחידה ב – אידיאולוגיות בחינוך הדתי
בחיפוש אחרי אידיאל חינוכי / פרופ' משה ארנד
הזהות היהודית של העם אינה ברורה לרוב הציבור עקב השואה, התבוללות, והפיזור בגולה. בעקבות כך נחפש אידיאל חינוכי ברור לאותם המבקשים לשמור על זהות יהודית יחד עם חיים בחברה פתוחה.
א. האידיאל המסורתי של החינוך מימי בית שני עד האמנציפציה – א. תלמיד חכם – הת"ח תפקידו אינו לחשוף את האמת שבתורה שכן זו כבר חשופה, אלא לפתח את משמעותה וללמדה לרבים. ב. צדיק – זה השומר את כל המצוות, ממלא את חובתו בעולם – מגביר שכלו על תאוותו. ג. חסיד – זה העושה לפנים משורת הדין, שופע חסד ואהבה ואינו תובע מאומה מאחרים. תמצית האידיאל החינוכי אם כן הוא ידיעת התורה, שמירת המצוות וחסידות. אמנם גם בתורה וגם בחז"ל אנו מוצאים קבוצות של מצוות שמהווים יחד שלמות מסויימת, כגון עשרת הדיברות, 3 דברים שהעולם עומד עליהם וכו', הכל לפי צורך השעה, והשקפת חכמים. יש בזה ניסיון להעמיד יסודות עיקריים בודדים שבהם מרוכזת התביעה מן האדם. בנוסף, הועמדה גם דמות מופת – בימי התנאים הוא החבר, התלמוד דנים האם המצווה ועושה או שאינו מצווה ועושה עדיף, בימי הביניים דנו בחכם ובחסיד, הרמב"ם דן בחסיד המעולה – הישר, לעומת המושל בנפשו – הכובש. המושג 'חסיד' הוזכר פעמיים בהיסטוריה כתיאור לדמות אידיאלית – א. רבי יהודה החסיד שכתב את ספר חסידים מתכוון להדגיש את דמות החסיד כעובד ה' ביראה ואהבה במישור הפרט. ב. הבעש"ט – מקים תנועת החסידות על בסיס תורת האר"י, המתבדלת מן הסגפנות ודוגלת בשמחה בעבודת ה'. החסיד אינו אדם שבקיא בפרטי ההלכה או מדקדק בפרטיה, אלא אדם שמרבה בשמחה מתוך אמונה תמימה ועבודת ה'. בחסידות יש גם מאפיינים חיצוניים כדוגמת הלבוש, לחנים, ריקודים, שתיית לחיים ועוד. לחסידות קמו מתנגדים, וכן קמו בעלי המוסר. לאחר האמנציפציה הופיע המשכיל. הרש"ר הירש חקק את דמות תורה עם דרך ארץ. הציונות העמידה את החלוץ שהאידיאל העומד בראשו הוא צורכי האומה – עצמאות לאומית, והאנושות כולה - סוציאליזם.
ב. קהל היעד בנים ובנות: דמות המופת המדוברת נוגעת גם לנשים כמו לגברים, למעט הבדלים הנובעים מפטור האשה ממצוות עשה שהזמן גרמא. אמנם המושג תלמיד חכם הרחב לא שייך אצל אשה הפטורה מתלמוד תורה, אולם בהחלט שייך אליה המושג תלמיד חכם במובן של ידיעת כל ההלכות במידה המלאה הדרושה להוייתה. שימור ההוויה היהודית לא תלויה דווקא בדרישת ההלכה, אלא הרבה בחברה בה נמצאים. אשה שהשכלתה הכללית ברמה גבוהה ואילו ידיעותיה בתורה נמוכות, עלולה לעזוב את היהדות! לכן כל מערכת חינוכית חייבת לתת את זכות לימוד התורה לבנות באותה מידה שנותנים להן זכות לרכוש השכלה כפי רצונן. אמנם גישה זו חדשה, אולם שינוי זה נצרך בעקבות השינוי ההשכלתי, בה הנשים מתפקדות במשרות חשובות בעלות אחריות רבה, ואין מוחה על כך.
ג. תפיסות הרווחות בימינו: 1. העמדה החרדית: נאמנת למורשת העם היהודי, מסתייגת מן המדינה, נוקטת מדיניות של הסתגרות מירבית. 2. העמדה החילונית לאומית: מתייחסת בחיוב למורשת העם, ובוחרת יסודות מסויימים לשלבם בתודעה הלאומית כמו דמוקרטיה וכו'. 3. העמדה ה'דתית' ליברלית: הרפורמים והקונסרבטיבים מתייחסים אל הציונות לא תמיד בחיוב, ומושפעים מיסודות הנצרות. 4. העמדה האורתודכסית הלאומית: נאמנות מלאה לאידיאל החינוך המסורתי ולרעיון הציונות. הסתגרות והיבדלות קיימים בה במידה מבוקרת. נמצא שבשתי העמדות הראשונות יש מוקד לאומי אחד מועדף – תורה או מדינה, ואילו בשתי העמדות האחרונות שני המוקדים שווים. בעמדה הראשונה והרביעית יש הסתייגות מוחלטת או חלקית מן המודרנה לעומת הגישות השניה והשלישית. על המחנך ללמוד היטב את השיטות השונות, כדי שמכח בירורו יוכל לקבוע עם איזו גישה הוא מזדהה, ומתוכה יוכל לחנך.
ד. מגמות מינימליסטיות: במרכזים בתפוצות ישנה מגמה להציב לחינוך מטרות מצומצמות של טיפוח זהות יהודית. אם התלמיד יזהה עצמו כיהודי (בתרבות או בדת או בקהילה) הרי שהמטרה הושגה. פיין הגדיר שקשה לחנך ילדים שהוריהם לא ציוניים ולא דתיים לזהות יהודית, משום שהילדים נשאבים בקלות לקסמה של תרבות המערב, ואין להם תרבות יהודית שעל ידה ינצלו ממנה. המודרנה סותרת את היהדות בכמה בחינות: א. המודרנה היא רציונלית – מה שלא רואים לא קיים. ב. המודרנה מחוייבת לערכים כלל אנושיים, ואילו היהדות מחוייבת לחוקי התורה. ג. המודרנה ליברלית כלפי כל הישג וביצוע, ואילו היהדות שמרנית ומתייחסת ליהודים מפני היותם יהודים. ד. המודרנה אופטימית בטווח הקצר ואילו היהדות אופטימית בטווח הארוך. ה. המודרנה דוגלת במתירנות, בזכות הציבור לדעת על חשבון הזולת, בשחרור מן האמונה הדתית והבושה הכובלת, והצהרה של הפרט על זכותו לאושר. כל זה סותר במישרין להשקפת התורה. מתוך הבנה זו שבאווירה שטופת מודרנה לא ניתן לחנך חינוך יהודי, החלו הרפורמים לחזור בהם ולהכיר בציונות, ויש שניסו ליצור מוסדות קהילתיים חילוניים, מתנסי"ם ותנועות נוער. החינוך הלא פורמלי הזה שגשג ועקף את החינוך הפורמלי. עם זאת, עדיין נכונים דבריו של פיין שחינוך יהודי לא יקום אלא אם כן יטע בלב התלמיד רגש של מחוייבות אישית לעניין היהודי.
בניגוד לדעתו של פיין שיש הכרח למחוייבות ליהדות על מנת להקים חינוך יהודי, טוען רייזמן שאין להתכחש לתהליך ההסתגלות התרבותית, אלא להשלים עימו, ובד בבד לנסות להשלים אותו ולתקנו על ידי העברת פירורי חומר יהודי במקביל לסיפוק צורכיהם של הלומדים. אותם יהודי שוליים שקשריהם עם היהדות רופפים, הם הרוב, והם רוצים מחד להיות קשורים לתרבות האמריקאית, אך מצד שני חשים יפה במגרעותיה (חוסר קהילתיות, חוסר משמעות, פסיביות). בעיה זו מקבילה לבעיית חינוך יהודי ממלכתי בישראל. ספק אם פתרונו של רייזמן יהיה יעיל, ובפרט שלא ברור שתרבות חילונית תשמור על קשר ממשי עם מסורת היהדות. מדינה בלי השקפות יסוד ואורחות חיים עצמיים שאינם חיקוי של מדינות אחרות, מאבדת את חוסנה הלאומי מול המדינות המאיימות עליה. אין יותר ערובה שבעוד דור או שניים ימסרו את נפשם עליה! גם תביעה כשל אליעזר שביד שעל היהודי החילוני לאמץ את המסורת לא מפני אמונה אמיתית בה אלא מפני שבלעדיה תהיה התבוללות וסכנה לעם, אינה טענה שניתן לאומרה ליהודי בארץ וכ"ש בחו"ל, שהרי יש בכל הדת לחזק את הזהות האישית רק אם מאמינים בה! לכן כל חינוך שאינו מעוגן במורשת היהודית לא יכול להיות חינוך יהודי!
ה. חינוך יהודי פוסט מודרני: מתוך הקשיים של איומי האויב על מדינת ישראל מחוץ, והתבוללות מבפנים, שינתה היהדות הפוסט מודרנית (רפורמית) את גישת היהדות המודרנית בשני דברים: א. בניגוד ליהדות המודרנית שניסו לקבוע מסגרת של דת לפי בסיס הבנת האדם, ורק לאחר מכן ביקשו למצוא לעצמם איזה אל, הבינו שלא ניתן לבסס מוסר אנושי בלי אמונה במציאות אלוקים. ב. בניגוד ליהדות המודרנית שדגלה בערכים אוניברסליים, הבינו שהיהדות צריכה וראויה להתקיים על פי מה שמייחד אותה. אולם אף על פי כן, עדיין קיבלו מן היהדות המודרנית את העיקרון בו יש חובה על האדם להכריע בעצמו מה עליו להאמין ולעשות! בלי זה טוענים הם כי אין קיום אנושי בעל משמעות! גישה זו שאינה אורתודוכסית בעצם אומרת שהמצפון האנושי קודם לצו האלוקי. גישה זו לא מתיישבת על הדעת. גם בימינו שיש סתירות רבות בין הלכה לבין המצפון, בין השאר מפני השפעת התרבות, על האדם לחפש דרך עמוקה ואופן שבו אין הדברים סותרים. נמצא שיש לשלול את התואר חינוך יהודי הן מן הגישה העמדה החילונית לאומית, והן מן העמדה הדתית ליברלית.
ו. האמנם אין מנוס מפני הסתגרות?: לפי כל זה יוצא שעלינו להסתגר מן המודרנה שהרי היא מנוגדת לעמדת התורה, ועלינו להישמר מפני השפעתה על ילדינו! וכן לכא' עולה מדברי הרמב"ם שמזהיר שיש להתרחק מחברה רעה, ולהתרחק מן הניסיון! נמצא שהעמדה של החברה החרדית היא המבטיחה ביותר, וכן נתפס אף אצל חוגים מודרניים! תופעת ההסתגרות הולכת ומתפשטת אף אצל הציבור הדתי לאומי ביישובים דתיים, מתוך אידאולוגיה חינוכית, עם הצבת תנאים להורים למורים ולתלמידים. השאיפה יותר ויותר היא לחיות חיי חממה כמה שיותר בתוך סביבה דתית. ואעפי"כ אין הדעת נוחה מזה, שכן אנו יושבים בתוך עמנו ומצווים להשיב את הטועים בתשובה? אצל החרדים הגישה היא שהחזרה בתשובה אינה נעשית בתוך חוג חינוך ילדים, אלא יש להרחיק כל מעשה עבירה מנגד עיניהם. אך האמת היא שגישה זו נובעת מתוך חולשה מתוך הכרח ארעי, ואילו יכולנו היינו מכניסים אותם לבתינו ומשפיעים עליהם מאוצרותינו בלי שום שמץ של ניסיון! ההסתגרות מונעת אונו מכל זה! בנוסף, יש נזק גם בהסתגרות עצמה – מחנק הגורם לשנאה וקנאה, צרות עין וגאווה. בנוסף, ההסתגרות אינה ערובה להצלחה! ידועה התופעה של תלמידים מצטיינים שלאחר מכן הלכו וכפרו מתוך שחסמו בפניהם את מקורות הדעת ולא נתנו להם יד חופשית! ההסתגרות יוצרת סביבה מלאכותית המשפיעה על הפרט באופן תלותי! ומכל מקום מידה מסויימת של הסתגרות הכרחית להצלחת החינוך, שהרי הנער זקוק לקהילה דתית, בית כנסת, קיום מצוות שהם הרגלי היסוד לנער משחר ילדותו. לכן הדרך הנכונה היא השואפת לחנך לעבודת ה' מתוך יושר, אהבת הבריות, והתמודדות עם בני אדם כפי שהם תוך הסתגרות מאופקת.
ז. הסתגרות מאופקת – כיצד?: כיוון שההסתגרות הינה זמנית מתוך חולשתינו, עלינו לפתוח פתחים בהם נוכל לצאת אל המרחב. עלינו לבלום אך לא להפסיק את תהליך ההסתגרות. לדוג': 1. להזהר מפני הבעת עמדת התנשאות כמה טובים אנו וכמה גרועים הם, אלא לערוך חשבון נפש פנימי תמידי מתוך ניסיון להעמיק את האמונה ודקדוק במצוות (נושא הטעון הדגשה – יושר ונאמנות הן בענייני כספים הן בעמידה בהתחייבות). 2. אין לסמוך על שכנוע פנימי גרידא לשמירת המצוות נגד השפעת הרחוב, אלא יש להקנות הרגלים תוך חיזוק של שכר ועונש, בהדגשה של השכר דווקא. 3. חינוך לאהבת ישראל וגמילות חסדים, בלי הבחנה בין יהודי דתי ללא דתי. לימוד הנושא יחסינו לאחינו הטועים מתוך אהבה והערכה אליהם על מסירות נפשם למען הארץ וכו'. 4. לימוד לשון העברית, תוך הבנת המקרא, הלוח העברי, ידיעת הארץ והיסטוריה ישראלית. כל אלו מעיקרם לימודי קודש הם, ובמדינתנו עברו תהליך של חילון שיש לעצור אותו. בנוסף, לימודים אלו מקובלים כלימודי קודש על כלל הציבור לכל פלגיו ותנועותיו. בנוסף, היהדות המסתגרת מזלזלת בלימודים אלו, ולכן יש לטפחם.
לכן כל עוד איננו מיואשים מאחדותו של עם ישראל, עלינו ללמד בבתי הספר מטען של ידיעות כבסיס לקשר וקירוב בינינו לבין החילונים, כיוון שבבוא היום נהיה מסוגלים להלביש את התרבות החילונית בבגדי קודש.
החינוך הממלכתי דתי / מתתיהו דגן
א. כינונו של החינוך הממ"ד: החינוך הממלכתי דתי הינו יוזמה של הרבנים קלישר, מוהליבר, הירש ואלקלעי, תוך ניסיון לשלב בין החיים המודרניים לבין החיים עפ"י התורה. בחוק לא הוגדר ההבדל בין החינוך הממלכתי לבין החינוך הממ"ד. ישנו צורך לבנות אמון בין הציבור הדתי לבין הדרכותיו של משרד החינוך. בהצעה חדשה הוגדר שהחינוך הממ"ד הינו חינוך לחיי תורה ומצוות על פי המסורת הדתית וברוח הציונות הדתית. אולם עדיין אין בהצעה זו מספיק כדי לוודא שהשלטון מכיר גבמדיניות המיוחדת של החינוך הממ"ד וצרכיו המיוחדים. החינוך הממ"ד מקיף כ235 אלף תלמידים ב700 מוסדות חינוך ו2200 גני ילדים.
ב. הבחינה הרעיונית: שלושה יסודות השפיעו על חינוך הממ"ד: א. החילון – מאז תהליך האמנציפציה במקביל להתפתחות ההשכלה והטכנולוגיה, נוצר מצב בו עולם החול והחילון מתפתח. אז נוצר הצורך גם אצל הדתיים מחד להמשיך בעבודת ה', ובמקביל להשתלב בחיים המודרניים שיש בהם רווחה כלכלית ונוחות. ההתמודדות עם החילון נעשתה בשני אופנים: א. ביסוס הלכתי לשילוב בין אורח חיים דתי לחיי חברה ומדינה. ב. הדגשה שהקמת מוסדות נפרדים בחינוך הדתי אין כוונתו להתנתק מן הציבור החילוני, אלא אדרבה מטרתו להוות מענה לכל הציבור כולו תוך שאיפה לקרבו למסורת ולחזקו בזהות יהודית. ב. השואה – עד השואה הגישה המקובלת היתה שאין להפעיל כח להתארגנות הקמת מדינה יהודית בא"י. התנועה הציונית הוקמה על ידי חילונים בלבד. השואה האיצה את הצטרפותם של קבוצות של דתיים לתהליכים המדיניים מתוך הצורך להגנה עצמית, וגרמה להעמקת המחוייבות לעמ"י ולטיפוח אחדות העם. חינוך הממ"ד שילב בלימודיו את הגישה הזו, מפתח את תודעת השואה, וגרם לתלמידיו להפנים את חשיבות נשיאה בעול עם הציבור על ידי שירות בצה"ל, קליטת עולים, התמודדת עם עיירות פיתוח וכו'. ג. הקמת המדינה – מנהיגיה הרוחניים של הציונות הדתית החליטו שיש להצטרף למערכת החינוך הממלכתית תוך שמירה על אוטונומיה חינוכית מוגדרת המאושרת בחוק. החלטה זו השפיעה על מבנה משרד החינוך ויחסי השיתוף בתוכניות הלימודים. כתוצאה ממגמה זו, מתעוררות כל הזמן שאלות והתלבטויות חדשות בעניין שיתוף נושאים ערכיים השנויים במחלוקת – תהליך השלום, יחס ביקורתי למסורת, יחס לתא המשפחתי וכו'. אף בעניין הגישה הציונית החל הציבור החילוני לבחון את עמדותיו מחדש, ואינו רואה את יהדותה של המדינה כערך מרכזי. הפערים הללו יוצרים צורך לחינוך להבנת המורכבות והתמודדות עימה.
ג. העיצוב החינוכי - דמותו של בוגר החמ"ד: מטרת חינוך הממ"ד היא לייצר אישיות עם השקפת עולם יהודית איתנה מתוך בחירה שמתוכה יפעל הבוגר בכל עשייתו על פי ההלכה, ובנוסף יהיה בעל סקרנות אינטלקטואלית שבאה לידי ביטוי בלימודי קודש וחול. עולם הערכים בנוי על כל הערכים ביחס שבין אדם לאלוקיו, לחברה לעם ולארץ. כערך מרכזי מוצב היושר שבין אדם לחברו, מתוך סבלנות כלפי הזולת. המשפחה היא התא הבסיסי שעל ידה מתבססת האומה. בוגר החמ"ד רואה במדינה ראשית צמיחת גאולתינו, דוגל בערכים לאומיים, מכיר בזכויותיו וחובותיו כלפי המדינה, מטפח תרבות פנאי עפ"י ההלכה, קובע עיתים לתורה, יודע לשלב בין תורה לבין דרך ארץ מתוך פתיחות לעולם וסינון ערכי. לאחר בדיקת מקיפה התברר שהשגת המטרה מצליחה יותר במוסדות בהם יש לימודי יהדות מוגברים.
ד. הכלים והאמצעים בקידום מטרות החינוך הדתי בבית הספר: חינוך החמ"ד הוצרך לברור את הכלים הקיימים וליצור כלים חדשים: 1. תוכנית הלימודים – קיימות תוכניות לימודים ייחודיות לחמ"ד כמו במחשבת ישראל, ונעשתה עבודת התאמה במקצועות נוספים כמו היסטוריה בהם חלק נלמד בכל מערכת החינוך, וחלק ייחודי לחמ"ד. 2. הדרכה – ישנה הדרכה שוטפת באמצעות חוזרים המופצים למחנכים, וקיימת ספריית הדרכה למורים במקצועות היהדות. 3. הכשרת מורים – משנת החינוך הדתי מועברת אל המועמד לחינוך במכללות הממלכתיות דתיות. 4. חיזוק תורני – לבקשת חלק מההורים ישנו תגבור לימודי יהדות לאחר שעות הלימודים. בנוסף, מונו רבנים לבתי הספר. 5. הפרדה בין המינים – במקומות בהם ההורים מעוניינים, ישנה הפרדה בין כיתות, בתוספת תשלום מצד ההורים ותמיכת משרד החינוך.
ה. השתלבות בחברה הישראלית – גישור והעמקה רעיונית: הציבור הדתי לאומי צריך לעסוק בגישור בלתי פוסק בין העולם החילוני לעולם החרדי. התמודדות זו תלויה במציאות המשתנה. ישנו צורך באיזון בין הפתיחות לבין ההסתגרות. יש הורים המעדיפים מסגרות סגורות יותר עם לימודי יהדות מתוגברים מתוך חשש החילון. מגמה זו באה לידי ביטוי גם בשירות הצבאי וישיבות ההסדר. החינוך הדתי יודע שההסתגרות מצמצמת את ההשפעה עם כלל החברה, אך העלאת רמת הדת מחסנת מפני חילון, תורמת לאיכות החינוך אף מבחינת רמתו האינטלקטואלית של התלמיד, והישגיו. החינוך הדתי עומד בפני תביעת ההורים לקיים מסגרות דתיות אלו מתוך סלקטיביות וסגירות, משום שהוא מאמין שההשפעה של בוגרי החמ"ד ברמות בכירות בצבא, ברפואה ובמדע וכו' הינו תוצאה של הפתיחות עם הציבור החילוני. הראיה לכך שלמרות הפתיחות צומחת הנהגה רוחנית מבוססת על פי אורח החיים האורתודוכסי.
ו.התמודדות עם דילמות וערכים כתהליך קבוע: החינוך הממ"ד אינו מחוסן מפני שינויים ותמורות. תגובתו של הציבור הממ"ד מאופיינת בשתי מגמות. האחת גישה אינדיווידואליסטית התובעת את המחוייבות לפרט, וממילא מעלה תהיות ביחס לגישור בין הדתיים לחילוניים. השניה גישה הרואה בדרך החילונית הפוסט ציונית אישור לדרכו של הציבור החרדי שרואה בתנועה הציונית מלכתחילה פגיעה בחיי המסורת. גישות אלו נדחות על ידי ציבור הממ"ד משום שבשתיהן יש סכנה. בדרך הראשונה (החילונית), עלול להיווצר שחרור ממחוייבות לצורכי החברה, פיתוח קפיטליזם כלכלי בלי התחשבות בקבוצות נזקקות, הפרדה בין דת ומדינה ועוד. בדרך השניה (החרדית), ישנו ניגוד לערך המדינה כמשמעות דתית. על מנת שמגמות אלו לא יתפשטו בקרב החמ"ד, יש להציב ערכים יציבים מול הנהנתנות והתפרקות דתית מחד, ומול הגישה של אני את נפשי הצלתי מאידך.
ז. דילמות ערכיות: 1. בין ערכיות למתירנות: בחינוך הממ"ד אין אפשרות בחירה של הסתגרות מוחלטת או פתיחות מוחלטת, אלא ישנה דרישה לעצב חיים יהודיים משמעותיים עם כל המורכבות של העולם המערבי. בזה נוצר קושי אצל התלמיד להכריע בין התביעה לדחות סיפוקים מידיים ולרסן את היצרים לבין הפיתויים והגירויים מן החברה המתירנית. האיזון נוצר על ידי מינון מוגבל לשני הכיוונים בחינוך פתוח אך לא פרוץ, במסגרת ההלכה, תוך סיפוק תחליפים בתחום ההלכה, כמו עיסוק במוזיקה תיאטרון וכו'. 2. עתידו של הקיום היהודי: החינוך הדתי חש שהוא הגורם היחיד כמעט שמסייע שחיזוק הזהות היהודית על מנת לשמור על הישרדות העם מול תופעת החילון הגוברת. לשם כך החינוך הדתי מעודד יציאה לשליחות חינוכית בקהילות בחו"ל, מעודד מפגשים בין כל גווני הציבור לקרבו בדרכי נועם, וקולט עשרות אלפי תלמידים מבתים חילוניים ומסורתיים. 3. ערכי משפחה, קהילה ונוחות הפרט: משפחה יציבה אינה רק התארגנות נוחה, אלא ערך מקודש, המעצב את אישיות הילדים ומחנכת אותם לצניעות ולכבוד ההורים. החינוך הדתי צריך להתמודד מול החברה המערבית המשפיעה על אפיון התא המשפחתי. משפחות חד הוריות וגירושין לא עולים בקנה אחד עם אורח החיים הדתי, משום שבזה מתנתקת הרציפות המובילה מן התא המשפחתי לקהילה ואל העם כולו. תרבות האינדיווידואליזם יוצרת קונפליקטים רבים בהם הפרט רוצה ליהנות מן החיים, ולכן יש צורך למצוא את שביל הזהב בין החשיפה לבין ההסתגרות, תוך סינון חומר לימודי המעודד מתירנות. 4. מוסר הלכה ודמוקרטיה: מבחינה הלכתית משטר דמוקרטי הוא טוב משום שהולכים בו אחרי הרוב. אולם במציאות שהרוב הוא חילוני מתעוררות סוגיות חדשות מדיניות בשלטון כזה, המחייבות ליבון הלכתי. לפי השקפת החמ"ד, ציות לחוקי המדינה אינו משום דינא דמלכותא גרידא, אלא משום שהמדינה היא אחת מסימני הגאולה. לפיכך הציבור הדתי משתתף בהנהגה על אף שזו פעמים סותרת את ההלכה. שותפות זו עלולה לעורר קונפליקט מהותי עם הציבור החילוני בייחוד כאשר העולם החילוני דוחה את ערכיו. על רקע זה, מחנך החמ"ד לכבד את חוקי המדינה ואת ימי הזיכרון הלאומיים.
ז. מגמות עכשוויות בחינוך הדתי: 1. חיזוק החינוך התורני – עקב הצטרפות אלפי תלמידים מסורתיים למוסדות החינוך, גבר חשש החילון. עקב כך הקימו ישיבו תיכוניות ואולפנות. נוצר פולמוס מתוך חשד שהמוסדות אלו נועדו לקיים הפרדה עדתית. לאחר התבססות עדות המזרח בתוך שכונות מעורבות, גבר החיכוך העדתי, וממילא גברה גם הקמת המוסדות הנפרדים. תופעה זו קרתה גם בחינוך היסודי עקב חילוקי דיעות ביחס לקבלת כל תלמיד מכל איזור לבי הספר. בוגרי ישיבות ההסדר כהורים, אינם מוכנים לשלוח את ילדיהם למסגרת שבה הם עצמם התחנכו. כיום, עקב קבלת המוסדות את כל העדות, הבעיה פחות חריפה. 2. התמקדות בטיפול באוכלוסיות חלשות – פני השטח בחינוך הממ"ד שונה מחינוך הממלכתי. אחוזי עדות המזרח מגיע ל75% לעומת 50% בחינוך הממלכתי. טעוני הטיפוח מגיעים לפי שנים וחצי מהחינוך הממלכתי. בנוסף, ישנה קוטביות רבה בין תלמידים חזקים בדת ובלימודים לבין חלשים, כאשר שכבת הביניים מזערית. דבר זה יוצר קושי לגשר על הפערים ומגביר את חשש ההורים לחילון. לכן החמ"ד פועל בכמה דרכים – בגני חובה פותחו תוכניות המעודדות קריאה. בחינוך היסודי עודדו תגבור תורני ופיתוח מגמה ייחודית שתעודד את ההורים החזקים להמשיך לשלוח את ילדיהם. בבתי ספר מקיפים נסגרו מגמות טכנולוגיות נמוכות שבזבזו את זמנם של החלשים במקום עיסוק במיומנויות יסוד כמו קריאה כתיבה חשבון ומקצועות עיקריים כמו יהדות ואנגלית. במקביל נפתחו מגמות יוקרתיות ופעלו להגברת ההצלחה בבחינות הבגרות. פעולות אלו נשאו פרי. עוד נעשתה פעולת הסברה לשנות את העמדה והבעת האמון ביחס ליכולת של בתי הספר המקיפים להגיע להישגים לימודיים ורמה דתית. 3. התמודדות עם תלמידים עולים – החינוך הממ"ד קיבל על עצמו להתמודד עם העולים החדשים. אחוזים גבוהים של טעוני טיפוח באים לחמ"ד ומקורם מעלייה מארצות ערביות בשנות ה50. בנוסף החמ"ד קיבל על עצמו את חינוכם של עולי אתיופיה. העלייה מאתיופיה הציבה שלושה אתגרים. מסורתם שונה ולא קיבלו את תורה שבעל פה, חשש ממוסד רבני העלול לחייבם גיור (ולכן נמנעו מלצאת לטיול עם מים שמא ייחשב כטבילה והבעת ספק ביהדותם), העולים מאתיופיה ישבו בריכוזים כך שבבתי הספר ישנם פערים גדולים. העולים עצמם נתקלו בקשיים עקב דיעות קדומות עליהם, וגישת המורים אליהם באמת פגמה בהישגיהם הלימודיים בבחינות הבגרות. לשם כך משרד החינוך הפנה תלמידים רבים יוצאי אתיופיה לישיבות ולאולפנות. 4. ביסוס האידיאולוגיה החינוכית – התמורות שחלות באפשרויות העיסוק בשעות הפנאי, דורש התייחסות והנחיה כלפי התלמידים, האם צפייה בתיאטרון למשל מהווה עיסוק לגיטימי או ביטול תורה. אולם לא הרבו לעסוק בזה משום שרבים מהצגות התיאטרון והסרטים וכדו' סותרים את ערכי היהדות. 5. התמודדות עם יסודות חדשים בתרבות המערבית – בחברה הכללית ישנם תמורות ביחס שבין הפרט לחברה. החמ"ד נותר היחיד כמעט הנותן חשיבות לתועלת הכלל מעל הנהנתנות האישית. אמנם גם התורה מדריכה את האדם להגיע לשלמות, אך אין בכך לגיטימציה לנהנתנות. סוגיה זו עומדת במרכז עולם המחשבה והמעשה של הציבור הדתי על מנהליו מפקחיו ומחנכיו.
החינוך החרדי – מורשת סיני בדורנו / הרב בנימין שצ'רנסקי
א. יסודות החינוך החרדי
החינוך החרדי הוא בית היוצר על בסיס החינוך התורני כדגם מקורי של המסורת היהודית העתיקה ומהווה המשך למה שהיה מקובל בעם ישראל. החינוך הוא המשימה העיקרית ולכן גם מהווה מקור ההוצאה המרכזי ביותר, אפילו על פני תנאי חיים בסיסיים ביותר. לעומת סוגי חינוך אחרים בהם שכבות כלכליות נמוכות בלות הישגים נמוכים, הרי שאצלנו דווקא מבני עניים יוצאת תורה, משום שהקריבו גם בתוך מצוקתם למען חינוך ילדיהם, ובזה מרגישים הילדים מחויבות להוכיח את עצמם. בחינוך אין מקום לוויתור. אפילו בעיתות מצוקה ופיקו"נ מסרו היהודים את נפשם על חינוך ילדיהם, והנחילו להם את ההתמדה בלימוד התורה וקיומה.
מתוך אחריות וזהירות זו בחינוך, עולה הכלל כי יש להעדיף את המלמד האיכותי ביותר רוחנית ופדגוגית, ואין בזה שום קנייני חזקה. העדיפות היא למלמד פשטן אך מדוייק יותר מחריף שעלול לשבש את הלימוד, משום שעיקר החינוך הוא בהעברת המסורת בלי שינוי, מתוך דבקות באמת. לכן יש מקום של כבוד למלמדים העושים את מלאכתם נאמנה. התרגום המעשי מתבטא דבר ראשון במלמד בהיותו כמלאך ה' צבא-ות.
הלימוד הוא ערך עליון. אין מבטלים תשב"ר אפילו לבניין בית המקדש. לכן יש יום לימודים ארוך עם חופשה מצומצמת או בלי חופשה, מפני שהמשימה הינה משימת על רציפה – מיצוי מירבי של גירסא דינקותא, על מנת להעמיק את תודעת היהדות בקרב הילד. כבר בתחילת הדרך החינוך החרדי מתמודד עם שאלות קיומיות כמו מי אני? מה תפקידי וכו'. בלעדי שאלות אלו לא יכול חינוך כלשהו להצדיק את תביעתו מתלמידיו.
החינוך החרדי משלב ידע עם חינוך, ולכן בוחרים בקפידה את המחנך המשלב מופת לימודי וחינוכי, בעל דוגמה אישית. החינוך הוא פעילות בלתי פוסקת לאורך כל ימיו של אדם, בעצם יכולתו להתקדם או לסגת, ובכך גוזר את גורלו, ועל כן על האדם לעסוק בתורה בכל מצב ובכל זמן שהוא, הואיל ועל פי זה נקבע גורלו. הגמ' קובעת כי גדול התלמוד לפי שמביא לידי מעשה. משמעות הדבר ששניהם חשובים כאחד.
פסגת התארים בעמ"י היא תלמיד חכם – כלומר היותו תלמיד שממשיך להתקדם כל עוד הוא בעולם הזה על ידי לימוד מתמיד המעורר לעשייה. בנוסף, תואר זה מלמד על כך שהלימוד אינו אמצעי לתעודה וכיוצ"ב אלא הוא המטרה בעצמה מתוך אהבת האמת. אידיאל הלימוד הוא בעצם הלימוד מאהבה, וגם אם בסופו של דבר סוף הכבוד לבוא ויש גם תעודה, אין זה אלא נלווה ללימוד עצמו.
האדם הוא יצור נצחי. העולם הזה הוא רק קטע קטן, שבו על האדם לעמוד בניסיונות. לכן החינוך החרדי מדגיש את ערך הפרט בהיותו עולם מלא, ויכול לממש את שליחותו בכל מצב שבו הוא נמצא.
החינוך החרדי מעודד לא את ההישגים, אלא את ההשקעה ביחס ליכולתו של האדם באופן אישי. ממזר ת"ח חשוב מכה"ג עם הארץ.
מתוך תפיסת עולם זו נובעת הדאגה גם לדרך ארץ. חומר לימודים רב מושקע בשיחות מוסר, תוכנית מוסרית ממוסדת, שיחות משגיחים, בצד הלימוד השכלי – דמות גומל חסדים עם לימוד תורני. כל יום אדם מתפלל ומודה לקב"ה על התורה שעל ידה נוחל עולם הבא. החינוך החרדי מדגיש שיש המשך ומשמעות לחיים. זהו חלק משרשרת במסורת היהודית ממשה עד ימינו. מתוך משמעות זו האדם מקבל אחריות לבצע את המטרה אותה הוא לומד בתורה. מתוך כך נוצרת נורמה מקובלת בו כל יהודי משתתף בשיעור קבוע כל יום למרות הקשיים העומדים בפניו.
התורה שהיא תורת חיים מדריכה את האדם איך לחיות כלומר איזה תוכן לצקת בכל רגע בחיים, ולא רק כיצד לשרוד את מלחמת הקיום בעולם הרגעי. החינוך הממלכתי רואה כמטרה לעצמו הקניית ידע לצורך הישרדות בעולם, ואף הקניית נימוסי החברה נועדו כדי להקנות לתמיד הישגים חברתיים וכלכליים. לפי זה, ההישגיות והתעודה עומדת כמטרה. אולם פנימיות התלמיד נותרת בעינה בלי מעצורים של ביקורת (כל עוד איננו מתנגש עם החוק...). מתוך כך נובעת הגישה לפיה זכות הציבור לדעת גם על חשבונו של היחיד וכו', משום שערכי מוסר עליון, לא מחייבים את החברה, כל עוד אינם מזיקים לה.
החינוך החרדי נאמן לדברי חז"ל לפיהם לא המדרש עיקר אלא המעשה. ולפיכך משלב לימוד ומעשה כבר מילדות. שילוב זה מנביע מתוכו יסודות מרכזיים בחינוך החרדי. הרב יחזקאל אברמסקי הגדיר כי החינוך החרדי לא רק פונה לשכל ולחושים אלא גם ללב. לא רק הכמות קובעת אלא גם האיכות. לא רק הלימוד העיקר, אלא הפנמתו המעצבת את אישיות התלמיד. כל זאת מילדות כדי שלאחר מכן יצמח הילד באופן בריא. החינוך החרדי משריש את האמונה באל אחד, בעולם נברא ותכליתי, ומשום כך אף לימודי החול מקבלים אופי שונה.
הציון והתעודה ההישגיים אינם בעלי ערך בחינוך החרדי, משום שלימוד התורה הוא לשמה ואין בו הישגים חומריים כלשהם, אלא אדרבה הלימוד נעשה מתוך פת במלח ומים במשורה. רק בבתי ספר עממיים ובבתי ספר לבנות (שאינן מצוות ללמוד לשמה אלא הן לומדות לימוד תכליתי) יש צורך בכלי מוחשי המבחין בהתקדמות. הערך העיקרי בלימוד אינו ההישגיות והידע, אלא המוטיבציה ללמידה וכתוצאה מזה העמל והיגיעה המזככים את האדם ומכשירים אותו למטרה הנכספת – לחיות בכל רגע את האמת בלי הפסק. מעין זה כתב החזו"א – אין בעולם עצב כלל למי שמכיר את אור האורות של האמת.
בחינוך החרדי לא נחשבים גינוני הכבוד והנימוסים, משום שהעיקר הוא התוך – משמעת פנימית שמתוכה באופן טבעי הולך האדם ומתנהג בנחת ובנימוס. שעת המבחן היא כיצד יתנהג האדם – במעשיו ואף במחשבותיו, כשאין אדם אחר רואהו. גינוני הכבוד הינם חיצוניים גרידא ומחפים על גסות פנימית, ועל כן אין להם חשיבות. לכך מדריכה התורה בתובעה איסור נקימה ונטירה, והוכחת הזולת – אין לשנוא את הזולת ולהפגין חיוך מנומס, אלא יש להוכיח את הפוגע על עוולתו, ולמחוק את השנאה הפנימית שבלב. הלב הוא העיקר ולא המעטפת החיצונית.
ההתקדמות בלימוד מבוטאת לא בכמות הידע הנרכש (שזו חשיבות משנית), אלא בעיקר על הזדהות הלומד עם הלימוד. לכן כבר בגיל הצעיר מודגשת האהבה לתורה ולמצוות. דבר זה בא לידי ביטוי בשמחה בכל התקדמות של סיום מסכת, מסיבת סידור וכיוצ"ב, טקס הכנסת הבן לתלמוד תורה הכולל ליקוק אותיות של דבש וזריקת סוכריות המרמזת על השפע שיבוא אליו בעקבות הלימוד, ולימוד מתוך נעימה המבטאת את תשוקת הגישוש ועונג הגילוי.
השואה - הציבור החרדי מלמד כי נושא זה נשגב מבינת אנוש, אך אעפי"כ מהווה אחד ממוקדי העיון. מן השואה למדים על התמסרות רוחנית ללימוד התורה ושמירת המצוות בלי כניעה לאויב. היהודי מתעלה גם כשהוא מושפל. מזאת למדים על העמידה בגבורה רוחנית גם בימי סער. מוקד נוסף של לימוד מתבטא בזה שהתרבות המודרנית המפותחת לא מהווה מקור לעידון מוסרי. שיטתו של דרווין היוצרת חוקי ג'ונגל בה כל דאלים גבר, גררה אחריה את התרבות הגרמנית. רק חברה תרבותית יכולה ליצור תעשיות של מוות, תוך ניצול הידע הטכנולוגי לכך. זהו הקשר ההדוק שבין העדר יראת אלוקים להידרדרות המוסרית. בפרשות התוכחה – בחוקותי וכי תבוא מתוארים זוועות מתוך עזיבת המצוות. זוועות אלו התקיימו בשואה, מתוך נטישה של הדת שמעולם לא היתה כמותה. גם הנבואה של שיבת העם לארצו, והנבואה של יחזקאל ששוללת את פיתרון ההתבוללות בקרב חלק מהעם, וגם הנבואה שלא יעשה בנו כלה – התקיימו. הגבורה היהודית באה לידי ביטוי גם בהקמת בתים מחודשת לאחר השואה למרות הכל. מתוך חשיפת הסיפורים המדהימים הללו מלמד החינוך החרדי מהי גבורה אמיתית, ושאין להתבייש ביהדותינו. מתוך הבעת העצמה הרבה על ידי הסיפורים הללו, בחינוך החרדי מעולם לא נצרכה לדיון השאלה המתנשאת – מדוע הלכתם כצאן לטבח?.
שירות צבאי – הציבור החרדי מכיר בחשיבות השירות הצבאי, אולם לימוד התורה הוא הערך העליון השומר עוד יותר על עמ"י. כפי שפסק הרמב"ם שכל הרוצה ליטול כתר תורה הריהו כשבט לוי שלא יוצא בצבא. יש הנמנעים מן השירות הצבאי מחשש מהקשר ההדוק עם הציבור החילוני הנוגד את אורח חייהם. ויש שהשלימו את לימודם ומשרתים בצבא בתפקידים חשובים.
בוגרי החינוך החרדי משתלבים במשק ובכלכלה בכל התחומים, אלא שהם עושים תורתם קבע ומלאכתם עראי.
החינוך החרדי הרחיק את הטלויזיה מן הבתים, משום השפעתה השלילית על הבית, ומעצים את הקשר אל הלימוד והספר. הקריאה בספרים בציבור זה עולה, לעומת ציבורים אחרים המרותקים אל הטלויזיה. בבית החרדי יש ספריה גדולה וצריכת ספרים מרובה יותר מבתים אחרים. בנוסף, משפחה חרדית מוציאה פי עשרים לצדקה יותר ממשפחה ממוצעת אחרת. בזאת בא לידי ביטוי השילוב בין הלימוד למעשה.
כלפי המחשב ישנו יחס דו ערכי. מחד הוא משמש לאחסון מידע ותוכנות המאתרות מקורות בספרי קודש, אך מאידך יש חשש מפני היכולת להתחברות לאינטרנט בו המידע לא מבוקר ומזיק. לכן פיתחו מערכות סינון מידע על מנת לאפשר גישה מבוקרת למאגרי מידע אלו.
ב. החינוך החרדי בנתיבות ההסטוריה
תכלית החינוך החרדי היא צדקה ומשפט – לא חסד לא מבוקר, אלא חסד מודרך באור התבונה האלוקית באופן מעשי. העם היהודי נקרא עם הספר והכתב, כאשר מצוות התורה מעוגנות בלימוד בלתי פוסק שתוכנו מועבר מדור לדור. רבי יהושע בן גמלא הקים את כיתות הלימוד באופן המתאים לצורכי התלמיד. היו גם תקנות המגבילות את מספר הילדים בכיתה ל15, ולכל היותר 25 אם יש גם עוזר למלמד, מתוך דאגה באופן אישי לתלמיד. גם בקהילות בגולה הונהגו תקנות שונות למען הצלחת החינוך.
עד למהפכה הצרפתית גם במקומות בהם חדרה ההשכלה, עדיין היה לימוד התורה עיקר, ואילו שאר ההשכלה הכללית היתה רק ל'רקחות וטבחות'. אולם לאחר המהפכה הצרפתית, שינו את התרבות מקצה לקצה, עד שהושפעו המשכילים, וסיסמתם היתה – היה אדם בצאתך ויהודי באהלך – כאילו יש להסתיר את ערכי היהדות. מתוך הרצון לטשטש את הזהות היהודית, החלו להזניח את לימוד התורה בחינוך היהודי, וההתבוללות לא אחרה לבוא מתוך התכחשות לעם היהודי ותרבותו.
במזרח אירופה חדרה רוח ההתבוללות מאוחר יותר, אך קהל החסידים עמדו מולה בפרץ, וחיזקו את הקשר בין המון העם לגדוליו. גם אלו שפנו לחינוך החילוני, נעצרו בדרכם משום הפוגרומים שערך שלטון הצאר הרוסי ביהודים ופקח את עיניהם של המשכילים מפני ההתבוללות. מצב זה יצר את התנועה הציונית שאימצה סמלים ותרבות יהודית חיצונית תוך התעלמות מהתוכן הפנימי – שמירת תורה ומצוות.
בארצות ההגירה (אמריקה, אוסטרליה ודרום אפריקה) היו חסרות מסגרות קהילתיות, והשאיפה היתה לפתח קריירה של עושר. מצב זה יצר הזנחה מחוסר זמן בתחום החינוך היהודי, כך שההתבוללות התפשטה מאד. לאחר בואם של רבנים ואדמורי"ם להתיישב בארה"ב ובמערב אירופה, חל שינוי לטובה. כיום החינוך החרדי מתפתח שם והוא הערובה להמשכיות והגנה מפני ההתבוללות.
יהדות המזרח שמרה על החינוך החרדי, עד העלייה ההמונית לארץ. רק בעירק ובתוניס היתה השפעה ניכרת מעט של אליאנס וכי"ח, ומעט משכילים מתוכם התבוללו. לעומת זאת בתימן ועדן לא חדרה כלל ההשכלה והחינוך החרדי נשאר על מתכונתו.
גם בארץ ישראל החינוך עוד מימי הגר"א והבעש"ט היה חינוך חרדי ב'חדר'. החינוך במושבות הראשונות כגון פתח תקווה וכו', היה גם הוא חרדי. השינוי החל כאשר המושבות החדשות לא הצליחו לעמוד בקשיי התקופה, והברון רוטשילד עזר להם. משרתיו ששלח היו חדורי תרבות חילונית צרפתית, והם השתלטו על המושבות והחדירו מורים משלהם ותרבות אירופאית. הנוער הצעיר נמשך אל הקסם שבמתירנות, והושפע ממנה חרף התנגדותו של הדור הבוגר. בירושלים החל החילון לחדור בשלהי מלחמת העולם הראשונה, שבה מוסדות חינוך חדשים דאגו כלכלית לחניכיהם. רבים לא יכלו לעמוד עוד ברעב, והצטרפו אליהם. רבני ירושלים (ברובם אשכנזים) חתמו על חרם האוסר ללמוד בבתי ספר אלו. בזמן הקמת המדינה כבר היה החינוך בירושלים מפוצל לחינוך חרדי, דתי ציוני, וחילוני.
ג. החינוך החרדי בחמישים שנות המדינה
עם קום המדינה הוצב אתגר בפני הציבור החרדי. מחד, מרכזי התורה וגדולי תורה הוכחדו בשואה, ומאידך בארץ היתה אווירה חזקה של חילון (למעט ערים וותיקות כירושלים, צפת ושמורות חרדיות שקמו לאחר מכן כמו בני ברק). החילונות נוססה בדגל אידיאל הקיום, ודמות הצבר האוחז בנשק ואינו ירא מן הסכנה הפכה להיות דמות לחיקוי, תוך טשטוש הזהות היהודית. בנוסף, בימי קום המדינה היה לחץ מן השלטון שכל מי שאינו נושא את הפנקס האדום (המעיד על תרומתו למדינה), אינו זכאי לפרנסה מכובדת. בתנאי לחץ הכלכלי הללו, רבים מן העולים ויתרו על ערך החינוך מתוך חוסר הבנה וידע של מה שעלול לקרות, כך שבניהם כבר נשאבו אל החילוניות. הציבור החרדי עמד בפרץ ומסר את נפשו למען חינוך ילדיו, ולא המיר את השקפת עולמו בהתלהבות של שעה.
החלה מלחמת תרבות שהתבטאה בדרך של כפייה בקיבוצים ובמחנות העולים – זלזול בצורת הלבוש, גזיזת פיאות, אילוץ לאכול מאכלות אסורות. קשה היה לציבור החרדי להתמודד עם כך, מתוך עייפות התמודדותם עם אימי השואה. אולם החזקים המשיכו בדרכם הנאמנה, אזרו כוחות והקימו במסירות נפש מוסדות חינוך חרדיים.
בזמן העלייה מארצות המזרח הוצב אתגר נוסף בפני הציבור החרדי, למען ימשיכו אותם גלויות לשמור את המסורת כפי שחיו עד היום, ולא ייכנעו לאותם מדריכים ואנשים קנאים לחילוניות הכופים אותם להתנתק מן המסורת. ואכן בקיבוצים ובמוסדות בהם נקלטו ילדי המזרח, נקרעו מהוריהם, ואולצו לחלל שבת, לפרוץ חומת הצניעות בין בנים לבנות, ולאכול טרף. כל בקשה לשמירת היהדות נתקלה בלעג. במאבק זה, יצא החינוך החרדי מותש. התוצאה היתה שיוצאי תימן עירק מרוקו ותוניס נאלצו לשלוח את ילדיהם למוסדות חילוניים, הילדים הושפעו (באופן מעשי מפני היסחפותם אחרי הסיסמאות, אעפ"י שמעולם לא איבדו את אמונתם הטהורה שהתעוררה לאחר מכן בשעת חשבון נפש), התא המשפחתי התפורר, ומרוב ייאוש ותסכול, נגררו רבים אל הפשע שעד עכשיו היה זר להם. רק מעטים הצליחו לגבור על התופעה ולשלוח את ילדיהם לחינוך החרדי. אולם ממלחמת יום הכיפורים שהביאה עימה משבר ערכים, החלו להחזיר עטרה ליושנה, וחיפשו דרך חזרה בתשובה מלאה או חלקית. חטיבות הביניים עם פנימיה חרדית שקמו בשנות ה70 ביססו עוד יותר את שיבת יהודי המזרח אל הדת, והיוו חומת הגנה נוספת מפני החילוניות.
תהליך התשובה ההמוני העשיר את החינוך החרדי בכמות ובאיכות (מהאליטה החילונית שבהם אנשי מדע ומחקר וכו'). נוסף לכך הצטרפותם גם של הדתיים לאומיים שהתחזקו והשקפותיהם התקרבו לשל החרדים. נוסף על כך צמצום תופעת הנשירה כמעט באופן טוטלי. חוסנו העיקרי של החינוך החרדי הינו מפני כמותו הרבה. בנוסף, רבים מבני חוץ לארץ באים ללמוד במוסדות חרדיים, ורבים מהם אף נשארים בארץ (דוג' בולטת - ירושלים). כלל החינוך החרדי כיום פורח ומשגשג. החינוך מנחיל את המסורת היהודית לדורות הבאים מתוך אהבה ונאמנות, ומתוך ויתור על נהנתנות למען חיי רוח נשגבים. החינוך מחסן את הנוער מפני התרבות הקלוקלת.
מוסד אור החיים לבנות העולים, שימש אב טיפוס למוסדות על יסודיים שאחריו. המוסד החל מתוך החשש מפני הכפייה החילונית, ויצר זן חדש של בנות עולים המעוגנות בהשקפה החרדית מתוך שמחה, ומתוך מסירות נפש פעמים אף נגד ההורים שלא מעוניינים בהתחרדות.
את עיקר התנופה בחינוך הבנות עשו הסמינרים של בית יעקב, שם מחדירים תודעה עמוקה של יהדות, עם ידע נרחב במקצועות החול, בעיקר לתפקידי חינוך והוראה, וגם למקצועות מחשבים או גרפיקה המאפשרים עבודה מתוך הבית. הן עוברות הכשרה גם בתפירה, טבחות, הנהלת חשבונות, מנהלת מעון, מטפלת ועוד. 'מורת בית יעקב' הינו מושג של דמות למופת מסורה המטפחת את הדור הצעיר להיות נאמנים למסורת אבותיהם. בנוסף הקימו מוסדות למתקשות בלימוד או למעוניינות ברכישת מקצוע מעשי, המבוסס על מצוות התורה, ומנע מהן לקבל חינוך קלוקל.
ד. החינוך העצמאי – רקע יסודו ואפיונו הייחודי
מטרת החינוך להנחיל את המסורת באופן מדוייק, ולחנך לדבקות באלוקים מתוך שמירת מצוותיו. כל מה שמרחיק מן המטרה הזו, הוצא ממסלול החינוך. יש לוותר אפילו על נכס רוחני על מנת לשמר את החינוך בטהרתו. זאת כמו שנהג משה רבנו בשוברו את הלוחות וחזקיה המלך בכתתו את נחש הנחושת משום חשש שמא יעשום ע"ז. דוג' לכך: 1. הרשב"א אסר לימוד פילוסופיה שהעיון בה עלול להטעות. 2. בזמן הצדוקים נאסר עיון נרחב בתנ"ך מחשש שיגלו פנים בתורה שלא כהלכה. 3. לעיתים אסרו לימוד דקדוק משום שהיה נשקם של המשכילים. 4. לאחר שבתי צבי נאסר לימוד הזוהר אלא מגיל מסויים ותחת פיקוח.
הציונות היוותה דילמה בפני הציבור החרדי. הציונות חרתה על דגלה סיסמאות רגשיות כמו גאולה, שיבת ציון וכדו', אך מאידך תכננה להקים מדינה ליברלית חילונית. כאן התפלגה היהדות הדתית לחרדים ולדתי לאומי. הדתיים לאומיים סייעו בעד התנועה, והתעלמו מהצהרותיה החילוניות. לעומת זאת הציבור החרדי ויתרו על הסיסמאות שאין בהן נשמה, והעדיפו על פניהן את העמקת החינוך החרדי. מלחמת דיעות נוצרה ברחוב, תוך הכרה כי מרכז המערכה הוא בא"י, לאחר שהשיב ה' את ישראל על אדמתו. אגודת ישראל המאחדת את שרידי השואה בחרה מצד אחד להכיר המדינה ולהשתלב בה, אך להתנגד לחילוניות מוצהרת למען חינוך הילדים. ביטוי לכך נמצא במגילת העצמאות שלא הוזכר בה שם שמים, עד שנמצא פתרון ביניים להזכיר – צור ישראל.
בן גוריון ניסה לייסד את החינוך בארץ כמקשה אחת, אך נסוג מפני חומת הברזל של החרדים. כך הוקם החינוך העצמאי שמחד הוכר על ידי המדינה, אך מאידך ויתר על תקציבים גדולים למען יוכל לשמור על עצמאותו החינוכית, ונקי מכל השפעה זרה. יהודי התפוצה הבינו את חשיבות החינוך העצמאי ותמכו בו כלכלית. גדולי הדור כיוונו ועיצבו את החינוך העצמאי, ורק לאחר שהתבססו עמדותיו ואפיונו, יכלו להרשות לעצמם לקבל תקציבים ממשלתיים תוך השתאות והערכה מצידם על הישגי החינוך החרדי.
בחינוך העצמאי (לעומת הממ"ד בראשית דרכו) לא קיבלו מורי 'שעטנז' – הנאמנים לעם ולארץ אך חילוניים, אלא היה החינוך ללא פשרות כלל וללא פתיחות לבידור המקזז מזמן הלימוד. ברבות הימים, גם חינוך הממ"ד התחזק עקב דרישת ההורים, והוקמו מוסדות בעלי רמה תורנית גבוהה, ששמרו על אחוזי נשירה מועטים.
מאפייני החינוך החרדי-עצמאי: 1. מסגרת משותפת – גדולי ישראל שייסדו את החינוך העצמאי (שהיווה תפנית בהיקף החינוך החרדי), קבעו מגמות ועקרונות כלליים משותפים, והתוו דרכי ביצוע. 2. בתי ספר נפרדים לבנים ובנות גם כאשר יש קושי כלכלי. 3. ניצול הכלים החינוכיים ובדיקתם על טהרת הקודש. בכלל זה המורים והחומר הנלמד או כל אמצעי עזר עובר בדיקה וסינון. 4. החינוך החרדי הקים מוסדות חינוך לכל שלבי הגילאים, תוך דאגה לרכישת מקצוע לבנות שווה ערך לתואר, ויצירת מסגרת לבנים בה מתאפשרת ההתמדה והשקידה. 5. הוקמו גם מוסדות לחינוך מקצועי באיזורים בהם הדבר הכרחי משום רמת אינטיליגנציה נמוכה, או הכלכלה קשה. במוסדות אלו עוברים הכשרה מקצועית בשעות הערב. 6. במוסדות החינוך יש כימיה מלאה בין התלמידים בלי הבדל עדתי, כלכלי או ייחוסי (בני רבנים ובני עובדים).
סוד הישרדות העם היהודי בתוך כל המשברים והגלויות שעבר הוא בזכות אחיזתו בתורה. אלו שסטו ממנה או חדלו להגות בה – נעלמו על ידי התבוללות, ולא נותר מהם זכר. חסרי החינוך התורני אינם מחוסנים מן ההתבוללות המאיימת לאבדם מן העם היהודי. מתוך כך החינוך החרדי מגביר את שורותיו, והחלה להתקיים הנבואה והשלחתי רעב בארץ... לשמוע את דברי ה'.
ה. תאריכי יסוד וציוני דרך החינוך החרדי
מעקב אחרי התפתחות החינוך החרדי מצביע על מספר מאפיינים בולטים: 1. האינטרס לחינוך זה היה מצד אחד של כלל הציבור החרדי, ומצד שני היו בו יחידים שמסרו את כל מרצם וכוחם למענו. יחידים אלו היו בעלי חזון גדול, אך גם בעלי מעשה עד הדברים הקטנים, תוך הצלחות וגם אכזבות. 2. היה מאבק על כל פרט בייסוד מערכת החינוך החרדי, ושום דבר לא הושג בקלות, החל מהמבנה ועד המאור והחימום. זאת משום שדברים גדולים לא הולכים בקלות. 3. המכשולים הרבים לא ציננו את ההתלהבות והחשק מן המטרה. עד היום גם כאשר החינוך ממוסד, עדיין משתדלים להעלותו ולהשביחו.
תאריכי יסוד: בימי הכיבוש הבריטי מיד העותמנים ומתן הצהרת בלפור, האנגלים דרשו מהתנועה הציונית לעשות הסכם עם החרדים. התנועה הציונית הבטיחה למסור את החינוך לידיה. הבטחה זו לא מומשה. תקציבים ניתנו לשלושת הזרמים (כללי, מזרחי, עובדים) אך לא לחרדים, (אלא לאחר מאבק ממושך של ר' משה בלוי). מאז הוקמו מוסדות חרדיים שונים ושמרו על זכותם לא להיטמע בציבור הכללי. בימי השואה, התרכז המאמץ בעיקר בשמירה על הקיים, תוך היקלעות למצוקה כלכלית גדולה מפני שלא הסכימו לקבל תמיכה ממשלתית. ערב הקמת המדינה, הובטח לציבור החרדי עצמאות מוחלטת בחינוך הילדים, ואז הצטרפה אגודת ישראל לממשלה הזמנית. מאז אושרו התקציבים למוסדות החרדיים, אך היו מוסדות מסויימים שלא הצטרפו לכך מבחינה אידיאולוגית. כאשר נוסד חוק חינוך חובה, חוייבו אותם מוסדות לשלוח את ילדיהם לחינוך מוכר. ראשי אגודת ישראל נלחמו להוציאם מן החוק, ולאחר מכן אף הצליחו להכיר בהם כמוסד מוכר לא רשמי. כך נוצרו שני זרמים בחינוך החרדי – הזרם הרביעי של אגודת ישראל, ומוסדות מוכרים לא רשמיים. אז היתה עלייה של בני עדות המזרח והוקמו עבורם מוסדות חינוך חרדיים ללמדם תורה בתנאים חומריים קשים. בשנת תשי"ג הועבר חוק בכנסת בו כל החינוך הועבר לידי הממשלה מתוך מגמה להנהיג חינוך אחיד עם מגמה דתית למעוניינים. הציבור החרדי התנגד לכך, והוקם החינוך העצמאי שנהנה רק מ60% מתקציב ממשלתי. החינוך העצמאי בהנהגת גדולי הדור החדיר את חשק התורה בקרב חניכיו. במקביל לחינוך העצמאי, המשיכו אותם מוסדות מוכרים לא רשמיים להנהיג חינוך חרדי, תוך פטור מחוק חינוך חובה. החינוך החרדי שואף להובלת תלמידיו אל המוסדות הגבוהים – הישיבה והסמינר על מנת להבטיח את ההמשכיות העורגת לחיי תורה ומסורה.
משמעותה של הוראת לימודי היהדות בעידן המודרני / פרופ' משה ארנד
א. אבני יסוד: המצווה ללמד מוטלת גם על כל חכם מישראל ללמד את תלמידיו. הרב זוין אמר שיש שתי מצוות – לימוד התורה וידיעת התורה. הלומד בלי לדעת – כגון שלומד ואינו מבין, או כגון שכבר יודע את כל התורה, הריהו מקיים לפחות מצוות לימוד התורה. ומאידך המסיר מליבו את דברי התורה שלמד, מתחייב בנפשו אעפ"י שלמד, כיוון שאינו יודע את התורה. לפי"ז הוראת התורה מכוונת ללימוד, ידיעה דהיינו הבנה, ומעשה. אולם למרות שמטרת הלימוד וההוראה הוא להביא לידי מעשה, הם אינם פעולה שכלית גרידא של הכשר מצוות ידיעת התורה, אלא יש בהם ערך דתי עצמי – שמתוך כך אתה מכיר את הבורא ומתדבק בדרכיו – דהיינו חינוך והפנמת הלימוד. נמצא שהוראת לימודי הקודש תכליתה – ללמוד, לדעת, לקיים, ולהתדבק בדרכי הבורא.
ב. העידן המודרני: הקווים העיקריים של תרבות המודרנה: 1. דחיית העבר וצפייה לעתיד => הערצה לכל דבר חדש (מכונית / אופנה וכו'). 2. דחיית המסורת כקנה מידה להבחין מה אמיתי, והחלפתה בהתנסות הבוחנת מה האמיתי => נטייה ליסוע ולהתנסות במקומות רחוקים. 3. שלילת כל סמכות והתמרדות בה. 4. אוניברסאליות ודחיית כל מאפיין לאומי, דתי, מיני. 5. חילון כל החיים, והפיכת הדת לעניין פרטי אישי. 6. אינדיווידואליזם ומימוש חופשי של תאוות הפרט כל עוד אינו פוגע בזולת => מתירנות בענייני לבוש, מין, דיבור וכו'. 7. מדדים אגוצנטריים המשליכים כל ריסון פנימי ומעודדים חומרנות ומתירנות. אמנם יש גם דברים חיוביים במודרנה כגון דאגה לכבוד האדם, דאגה לרמת חיים ואיכות חיים נאותה וכו', אך בהם אנו עדיין מפגרים אחר מתוקנים שבאומות העולם, בהקצבת תקציבי ענק לספורט ובידור כשיש בישראל עוד אלפי אומללים.
ג. מסקנות חינוכיות: היום יש דגש מיוחד על המטרה הרביעית – האמונה בה' והידבקות בדרכיו. זאת משום שאצל רבים, הבית משדר ההיפך או לא משדר דבר. השגת מטרה זו של דבקות בה', תלויה בטיב ההוראה. לא רק הקניית ידע על ידי כישורים דידקטיים, אלא הוראת מקצועות היהדות ואף מקצועות החול חייבת להיות הוראה מחנכת לדת, כך שתהיה אפשרות להתמודד עם הפיתויים הרבים שמציב הרחוב. אין אפשרות לברוח מן המודרנה כליל. לכן יש צורך ביצירת טיפוס חדש שמחד פתוח למודרנה ומחוייב לדרך ארץ ויישוב העולם, אך בעל כלי סינון וכוחות נפש לדעת כיצד להתמודד עם המורכבות שבמציאות. בתוך המציאות המודרנית ולא מחוץ לה, יש להילחם לקיום היהדות לכל פרטיה וערכיה. לכן, צריך לפתח אסטרטגיה חינוכית מדוייקת, ולא להיסחף אחרי הזרם המלגלג או הציני.
ד. אסטרטגיה חינוכית: עיצוב האישיות גם תוך שילוב אלמנטים שנראים סותרים – 1. אמונה דתית מחייבת אך קבלת דיעות שונות (באופן מסויים). 2. הרגל למצוות מילדות, אך קיום המצוות בכוונה ולא מצוות אנשים מלומדה. 3. עוז רוח וזקיפות קומה, אך נועם והסברת פנים לכל אדם. 4. גישה רציונלית כמתנגדים, אך רגש ולהט מוסרי כחסידים. 5. התלמיד חכם יודע בהיקף ובעומק, אך גם מתמצא במקרא, לשון, מחשבת ותולדות עמ"י, גיאוגרפיה של א"י, וביעור הבערות. 6. על האדם לעסוק בחובותיו יותר מזכויותיו, אך בזכויות החבר יותר מחובותיו. לגבי המנהל החינוכי – יש לטפח את החינוך לבנות על בסיס מעמד האשה בדורנו, ולהקנות להן יסודות השקפת עולם וחוסן אישי בפני התרבות כשם שאצל הבנים, ולא רק פיתוח מקצועות החול. בנוסף יש להפגיש עם התלמידים את לימודי הקודש באופן נרחב מכל מכמני תורת ישראל. תוכנית הלימודים תהיה עשירה ותיעשה מתוך שיקולים פסיכולוגיים ודידקטיים נרחבים, בהתחשב ברמות שונות. לא רק נושאים בתנ"ך אלא יצירות שלמות. לא רק דינים מעשיים, אלא יסודות ההלכה. לא עיבודים דידקטיים אלא טקסט המקור. כל זאת כדי ליצור הזדהות ואהבה של התלמיד אל התורה. הלימוד ייעשה באופן מתחשב בכל תלמיד וקידומו לפי דרכו, באמצעות תחום דרכי ההוראה. יש להתייחס לשאלות התלמידים בכובד ראש ולהשיב עליהם בהעמקה, תוך חינוך לכך שיש דברים הנשגבים מבינתנו.
ה. כיצד מבצעים תוכנית כזאת? גם אם הסתירות ודרישת האישיות הלוליינית קשות להשגה וביצוע, הרי עלינו להשתדל כמה שיותר. החינוך לערכים מורכב מהעדפת הערך הראוי יותר. כדי להשיג אישיות מאוזנת ובעלת ערכים, יש צורך בשיתוף פעולה בין המורה לתלמיד תוך הערכה ואהבה של התלמיד את הרב, ואז הרב הופך לדמות לחיקוי עבורו כמודל אנושי חי. הוראת לימודי היהדות הינה השלמה של החינוך לערכים, אם אכן היא רחבת אופקים.
> דוגמאות: א. שאלות אמוניות כמו סתירה בין דת ומדע בעניין מתי נברא העולם, משך זמן בית שני, דברי חז"ל הסותרים את ההגיון ועוד, צריכות להילמד במסגרת הכשרת המורים, והקניית ידע למציאת תשובות בעניין.
> אמנם בגיל הרך, אין להעלות ספקות המזעזעות את אמונתם, וגם אין להתעלם משאלותיהם, אלא אם התשובה אינה מסוגלת להיתפס אצל הילד, אנו נאלצים להשיב תשובות דו משמעיות או לא רלוונטיות כמו – כך אמרו חז"ל וכיוצ"ב.
> על המורים בתיכון לסייע לתלמידים להגיע לבגרות רוחנית, על ידי הפנמת ערכים יסודיים ביהדות, כגון ההבדל בין תורה למדע – התורה מלמדת את האדם מה ראוי שיהיה (את ההסברה הפנימית), ואילו המדע מלמד מה יש במציאות. מתוך כך לעולם לא תהיה סתירה מהותית ביניהם, ואין צורך לומר שהמדע טועה. אמנם יש המאמצים גישה המראה שאין סתירה בין התורה לבין המדע, כגון יפרשו את ששת ימי בראשית כתקופות ארוכות גיאולוגיות, או יסתמכו על דבריו ר' אבהו שהקב"ה היה בונה עולמות ומחריבם וכדו'. את הבעייתיות שבסתירה יש להסביר ולהגדיר לתלמידים, גם אין על כך תשובה, משום שהשכל האנושי מעוניין בחקירה אמיתית המובילה לענווה והפנמה שהאדם לא יודע הכל, לא פחות ממה שהוא מעוניין בתשובה (הרב סולובייצ'יק). בכל אופן אין לענות תשובה שאינה טובה.
> גם כאשר התלמיד מתעקש על שאלתו, ושואל זה אומר כך וזה כך מי צודק, או אין זה ייתכן, או פירוש זה לא הגיוני וכיוצ"ב, יש להשיב תוך גילוי טקט בכל מקרה לגופו. אם יש אסמכתא מהימנה שאותו מקור נכתב באופן של משל, אפשר להציע לתלמידים פירוש כללי האומר שחז"ל התייחסו למציאות הפנימית הרוחנית, ולאו דווקא לאופן החיצוני של הדברים. פירוש כזה יש להציע ולתת לתלמיד עצמו לבחור. [דוג': 1. כשנולד משה התמלא הבית אורה. מבאר הרמב"ן שהכוונה שהיתה לה תחושת וודאות שקיומו של משה הוא ניסי, וזו האורה – אורה של תקווה. 2. משה הורג את המצרי הנוגש וטומן אותו בחול. לאחר מכן הוא רואה שני עברים ניצים והאחד מוכיחו הלהרגני אתה אומר – משמע שרצה להורגו? ולכא' כיצד עשה משה דין מוות על פי עצמו? ומדוע סטה רש"י מהפשט ובאר שרצה להורגו בשם המפורש ומניין ידעו? אלא הכוונה שהיה זה מעשה קנאות כשל פנחס, מעשה אלוקי על ידי שליחו הנביא – זו הכוונה 'בשם המפורש'. 3. חז"ל אומרים שהמלאך גבריאל נגלה ליוסף לאמור לו היכן אחיו. מבאר הרמב"ן שהיה זה אדם פשוט שזימנו הקב"ה לשם, ולא ידע שהוא שליח אלוקים בזה בשביל יוסף. וזו כוונת חז"ל שאמרו שאישים אלו הם מלאכים.] מזה אנו למדים כמה יש להיזהר מזלזול בדברי חכמים, אלא ללמוד את דבריהם מתוך ענווה.
> יש חשיבות גם בשאלות ללא תשובות בפרט בעידן המודרנה. מבאר הרב סולובייצ'יק שלעומת איש הדעת והמדע המתיימר להבין כל נעלם ונסתר במציאות מפני שאינו סובל אפלוליות בבריאה, איש הדת אינו מפחד מן ההעלם, אלא אדרבה גם כשהוא חושף דבר בבריאה, הריהו מתפעל מהפלא הגדול שטמון בתוך חוקי הבריאה עצמם. רצונו הוא להדגיש את המסתורין שבבריאה שלא על מנת לפתור אותו. הוראת לימודי הקודש לוקחת את ההשכלה המדעית ומפתחת אותה בכיוון איש הדת.
> לפי"ז על המחנך (על ידי אישיותו בעצמו וע"י לימוד מקורות) לעצב איש דת בעל ענווה המכיר בקטנות הבנתו השכלית מול הבורא. לפיכך הוא ממלא את ציווי ה' גם כאשר הוא סותר את רצונו שכלו ומוסרו (כבפרשת העקידה). דווקא בעידן המודרנה העסוק במה שגלוי ומוחש, יש חשיבות רבה להפגיש כל הזמן את התלמיד עם המימד שאין האדם מסוגל להבין בין במאורעות, בין בהנהגה ובכל המציאות, כך ששם ה' יחדור לתודעתם ושגור בפיהם. לכן צריך שהמלמד עצמו יהיה בעל אמונה חיה, והעיון במקורות ייעשה לא רק באופן רציונלי אלא מבוסס גם על רגש ודמיון.
> לימוד פרשנות מהווה הזדמנות למורה ללמד את תלמידיו על המחלוקות השונות, והבעת עמדה אישית לאחר הבנת כלל הדיעות באופן מעמיק ומכבד. בית הלל הקדימו את דברי בית שמאי לדבריהם. תוך הצבת גבולות ליסודות שאין לחלוק עליהם (כגון המפורש בתורה), ניתן להגיע לדיון פורה ומעמיק. גם בתורה שבעל פה ישנן מחלוקות רבות אף בשאלות יסוד פילוסופיות – כגון דברי חז"ל שראובן ודוד לא חטאו, ואילו הפרשנים עצמם (רד"ק / אברבנאל) מפרשים כפשוטו. וכן מחלוקת הפרשנים בעניין ירידת אברהם למצרים ומסירת שרי אשתו, שלדעת הרמב"ן היה זה מעשה של חטא שמחמתו נגזר על זרעו שעבוד והיה ראוי שיישאר בארץ, ואילו לדעת הרלב"ג ועוד אם היה נשאר בארץ היתה זו חסידות של שטות, משום שיש להעדיף את הרע במיעוטו מאשר רשלנות העלולה להביא למוות. בכל המקרים הללו יש להפנים כי אלו ואלו דברי אלוקים חיים, ולהסביר כל דיעה על צידוקיה ונימוקיה. יש ללמד את התלמידים שאין להם לחוות דיעה אלא אם היא מנומקת היטב, ואף אז להכיר בלגטימיות של הדיעה השניה. בכל אופן אין להסמיך עניינים פוליטיים על פרשנות של הפסוקים, משום שעניינים הלכתיים יש לדון בעומק ההלכה ולא באופן רדוד ושטחי. וגם בעניינים שאינם הלכתיים פסק הרמב"ם שאין לפסוק בהם הלכה כאחד הצדדים.
> ישנן שאלות רבות שתשובתן גובלת בתורת הנסתר. על כגון אלו נאמר אין לך עסק בנסתרות.
ו. דברי סיום: לימוד תורה אמיתי חייב להיות מתוך הפנמת רוח התורה וממילא שלילת יסודות רבים במודרניות. בלי חינוך יהודי אין זהות, יש התבוללות ואין המשכיות. לכן נעשה מאמת שיטתי לעצב את הזהות היהודית האותנטית, ולהחדירה אל המתחנך בעומק נשמתו.
תמצות – חינוך יהודי
תורה עם דרך ארץ
הרב קאפח: לימוד החכמות הכרחי בשביל הבנת התורה וידיעת ה' והוא חלק ממצוות אהבת ה' על ידי שמכיר את חכמת הבורא מן המציאות, כשם שאברהם אבינו ואליהוא הכירו את ה' מתוך התבוננות בחכמות, וכך לדעת את ה' מתוך עיון שכלי ולא אמונה בלי הבנה. ראשית יש ללמוד את החכמות ההכשרתיות (מתמטיקה וכו'), לאחר מכן חכמת הטבע (פיסיקה בוטניקה ועוד), לאחר מכן אסטרונומיה כדי שיכיר את ערך עצמו, ולאחר מכן חכמות אלוקיות (מעשה בראשית ומרכבה). מחכמת האנטומיה לומדים שהעולם לא נוצר במקרה. מלאכת הרפואה חשובה ביותר משום שעל ידי הפעולות האנושיות מובילות לאמיתות בידיעת ה'. יש ערך בחכמות החול גם מצד היותן מחדדות את השכל. בנוסף, יש ערך ללימוד חכמה לצורך פרנסה, כיוון שגם המלאכה היא בכלל הקדושה ולא חול.
הרב ליכטנשטיין: התועלת בלימוד החכמות: א. תועלת חומרית – לפרט פרנסה, לכלל איכות חיים. ב. תועלת רוחנית – בהבנת המציאות המסייעת ללימוד התורה השלכה בין סוגיות למציאות, ואף הבנת התורה עצמה, ופיתוח השכל. ג. הכרת עולמו של הקב"ה בתחומים רבים בהם אין התורה עוסקת בהרחבה. ד. חכמת מדעי הרוח והחברה מסייעות בהבנת התורה מתוך ההשוואה ביניהם.
המתנגדים טענו שניתן ללמוד את כל החכמה מתוך התורה. אולם במישור המעשי אין בנו מי שיכול ללמוד את החכמה כולה מתוך סודות התורה. ישנה היקפיות ושיטתיות דווקא אצל אומות העולם, ולא בחינם אמרו חז"ל חכמה בגויים האמן.
מעשי אדם ומעשי ה' – ההומניסטיים מצטטים את דברי ר"ע שמעשי אדם עדיפים ולכן מקבלים כל תרבות כללית. יש לכך מקום ביהדות בהיות האדם צלם אלוקים.
פגיעת החכמה בתורה: א. בניגוד לגדולי עולם שעיסוק בחכמה פגע כמותית בזמנם, אצלינו עלולה להיות פגיעה איכותית באובדן הזהות והחיבור שלנו לתורה. ב. ביטול תורה – כשם שרב למד מומי בהמה ברפת, כך אנו לומדים מומי האדם בהיסטוריה וכו'. מוסר רב ניתן ללמוד מן החכמה, בנסיבות, בזמן ובמינון הנכון. ג. צינון אקדמי – ישנה סכנה בעצמה הסוחפת שבלימודי החול בדברים הסותרים את התורה. לכן יש לשקול כל מקרה לגופו.
הצורך בלימוד החכמה גדל מתוך הצורך להתמודד עם החברה החילונית, אולם ישנם קשיים: א. הניסיון מראה שרבים פורשים את לימוד התורה המעמיק בלומדם באוניברסיטה. ב. תרבות עכשוויזם ומתירנות היוצרת סלידה מן החכמה. ג. לימודים יקרים. ד. לימודים בשפות זרות. ה. קושי בהבחנה בין קליפה לפרי.
מסקנה: אין לשלול את המתנגדים לחכמה, אך העיסוק בה לגיטימי. אנו שואפים שיקום ציבור גדול בתורה עם מטען של חכמה, את היישום למעשה יש לשקול בזהירות.
הרב ברויאר: לדעת ר' אלחנן וסרמן כוונת הרמ"א שלימוד אומנות לשם פרנסה מותרת אף דרך קבע [ואין בזה השואה לתורה, שהרי לומד לשם גשמיות, ואילו תורה לומד לשם רוחניות. בנוסף, המדד לקבע ועראי הוא איכותי ולא כמותי ולכן לעולם אין זה נחשב קבע אם באמת משאת חייו היא התורה], והאיסור הוא רק בלימוד חכמה לשם החכמה בדרך קבע [שבזה מראה שאי אפשר להגיע לשלמות רוחנית בלי החכמה].
לדעת הברכ"ש גם לימוד לשם פרנסה אסור דרך קבע, משום שהמניע ללמוד באוניברסיטה איננו רק משום התואר, אלא גם משום אהבתו את המקצוע שהרי בלי אהבתו לא היה מצליח. ממילא בפועל הוא מראה שיש לחכמה חשיבות, וזה נאסר. אולם לדעת ר' אלחנן וסרמן אין בכך פסול ואולי אף ראוי שלומד מתוך אהבתו לחכמה, כל עוד הוא מבין שאין בכך שום תובנה בעניינים רוחניים, והביטוי לכך הוא שלימודו הוא לשם פרנסה ולא לשמה.
שורש מחלוקתם הוא שלפי ר' ברוך בער אין לייחס למדע שום חשיבות (ואעפ"י שבודאי החכמה נצרכת ליישובו של עולם, אין לה חשיבות אמיתית כיוון שאינה תורמת להשלמת האדם), ואילו לפי ר' אלחנן וסרמן מותר לייחס לחכמה חשיבות פחותה משל התורה, ובלבד שיידע שהיא אמצעי ולא מטרה. המיקל כר' אלחנן וסרמן לא הפסיד ובלבד שישמור על רוח הדברים שהמדע הוא אמצעי ולא מטרה.
והלומדים לשם המדע עצמו ולא לפרנסה, גם זה מותר אם הם לומדים לשם יישוב העולם (והפרנסה שמקבלים היא כדי לפצות על הזמן). יפה ת"ת עם דרך ארץ – לדעת ר"ת ת"ת טפל לדרך ארץ – והיינו שמפרש דרך ארץ במובן של מעשים טובים – שמיישב העולם. לדעת רבנו אלחנן דרך ארץ טפל לתורה – והיינו שמפרש דרך ארץ לשם פרנסה. וכיוון שלומדים לשם יישוב העולם – מצד התועלת המעשית שבחכמה ולא מצד חשיבותה, י"ל שזה מותר גם לדעת הברכ"ש.
כיום רווחת תפיסה שעיסוק במפעלים וכדו' בונה את עולם החול המנותק מן הקודש, וממילא מעדיפים לשקוע בישיבה. מצב זה לא היה קיים בדורות עברו. מתוך הבנת משמעות יישוב הארץ עלינו ללמוד תורה עם דרך ארץ, ולא תורה המנותקת מדרך ארץ או להיפך. זו הסיבה שתורת הרב הירש תורה עם דרך ארץ, השתקעה בעולם הישיבות, משום שהישיבות התנגדו לשיטת הרב קוק וממילא ראו במלאכה פיתוח של חול מנותק מקודש. רק תורת הרב קוק מסוגלת להחזיר עטרה ליושנה בה אנו מבינים שצריך תורה עם דרך - ארץ - ישראל...
אידיאולוגיות בחינוך הדתי
פרופ' משה ארנד: תמצית האידיאל החינוכי הוא ידיעת התורה (ת"ח), קיום המצוות (צדיק), לפנים משורת הדין (חסיד). במהלך הדורות הועמדו דמויות מופת שונות – חבר / חכם-חסיד / ישר-כובש / חסידים-מתנגדים / משכיל / תורה עם דרך ארץ / חלוץ. קהל היעד הוא נשים וגברים (למעט מצוות שנשים פטורות), בפרט כיום שיש נשים משכילות שעליהן לפתח גם את השכלתן התורנית.
תורה | מדינה | מודרנה | |
חרדים | + | - | - |
חילונים | - | + | + |
רפורמים וקונסרבטיבים | - | - | + |
דתי לאומי | + | + | - / הסתייגות |
לעומת דעתו של רייזמן שמספיקים פירורי יהדות למנוע התבוללות ויש להתחבר לתרבות האמריקאית, וכן בניגוד לדעתו של שביד שיש לחנך למסורת רק כדי למנוע התבוללות, לדעת פיין, לא ניתן לחנך לזהות יהודית בלי תורה או ציונות, מפני שהמודרנה קוסמת והיא סותרת את ערכי התורה במתירנות, עכשוויזם, הומניזם, ורציונליזם. לכן הרפורמים נסוגו והחלו לתמוך במדינה. שני דברים השתנו אצל הרפורמים בעידן הפוסט מודרני: א. הבנה שלא ניתן לבסס מוסר אנושי בלי אמונה במציאות אלוקים. ב. דחיית הגישה האוניברסאלית, והבנה שהיהדות מתקיימת על בסיס מה שמייחד אותה. אולם עדיין טענו שעל האדם לעשות מה שהוא מאמין. גישה זו מופרכת מפני שהיא בעצם אומרת שהמצפון האנושי קודם לצו האלוקי.
מתוך כך לכא' נובע שיש להחזיק בשיטת ההסתגרות החרדית. חסרונות: א. הסתגרות יוצרת מחנק הגורם לשנאה. ב. עלינו להתרומם ולהשפיע בלי להיות מושפע. ג. לא תמיד הסתגרות מונעת כפירה. מסקנה: צריך הסתגרות מאופקת – בלימת ההסתגרות אך לא מניעתה, כדי שבבוא היום נוכל להלביש את התרבות החילונית בבגדי קודש. לימוד ידיעות כבסיס לקישור בינינו לחילונים (לשון, היסטוריה יהודית), להיזהר מהתנשאות, חינוך לאהבת ישראל גם החילוניים.
מתתיהו דגן: שלושה יסודות השפיעו על חינוך הממ"ד: א. החילון – עולם החול והחילון החל להתפתח ונוצר צורך גם להשתלב בחיים המודרניים. ב. השואה – מתוך הצורך להגנה עצמית השתתפו בציונות גם דתיים והועמקה המחוייבות לעם. ג. הקמת המדינה – הצטרפות של החמ"ד למשרד החינוך, ויצירת תוכניות לימוד תוך לימוד המורכבות מתוך הפערים בהשקפות. מטרת החינוך הממ"ד לייצר אישיות תורנית ובנוסף בעלת סקרנות אינטלקטואלית בעלת פתיחות ויכולת סינון. עולם הערכים בנוי על כל מה שבין אדם לאלוקיו, לחברה, ולארץ. לשם כך ישנם תוכניות לימודים מותאמות, ספריית הדרכה למורים במקצועות היהדות, הקמת מכללות דתיות להכשרת מורים, חיזוק תורני לתלמידים לאחר הלימודים, והפרדה בין המינים בכיתות.
דילמות: 1. מחד יש לפתיחות עם העולם החילוני כדי להשפיע עליו (כנגד תביעות הורים לסגירות), אך מאידך יש גם צורך בסגירות כדי להעלות את רמת הדת המחסנת מפני החילון ושומרת אף על הישגים אינטלקטואליים. מול מגמות הכלליות – הפתיחות לחילון, והפרטיות – ההסתגרות, עומד הממ"ד עם ערכים יציבים מול הנהנתנות מחד, ומול אני את נפשי הצלתי מאידך. לכן ישנו חינוך פתוח אך בגבולות ההלכה. 2. חינוך הממ"ד מסייע בשמירה על עתידו של העם היהודי בקולטו משפחות מסורתיות, שליחים לחו"ל ועוד. 3. חינוך הממ"ד מחנך על ערכי המשפחה כערך מקודש ולא כהתארגנות נוחה, נגד תפיסת התרבות שמעודדת למשפחה חד הורית. 4. חינוך הממ"ד מכבד את חוקי המדינה לא רק משום דינא דמלכותא אלא גם משום שהמדינה היא ראשית צמיחת גאולתינו. פעמים שנוצרים משום כך קונפליקטים מול עולם החול שלא מכיר בערכי הקודש.
מגמות עכשוויות: 1. מתוך קליטת תלמידים רבים ממשפחות מסורתיות, החלו להקים ישיבות תיכוניות ואולפנות כדי לחזק את החינוך הדתי מתוך חשש החילון. קם על כך פולמוס מתוך חשד שמא זה נעשה מתוך שיקולים עדתיים. 2. תלמידים חלשים רבים מגיעים לחינוך הממ"ד, ונעשו שינויים רבים כדי לשפר ולהתאים את דרכי הלמידה בשבילם. 3. תלמידים עולי אתיופיה יצרו שלושה אתגרים – מסורת שונה שלא קיבלו תושבע"פ, חשש ממוסד רבני המחייבם גיור (נמנעו מטיול הכולל טבילה במים), ריכוז גבוה במקום אחד כך שנוצרו פערים בין האוכלוסיות בבית ספר, דיעות קדומות של מורים. 4. הנחיית התלמידים לעיסוק בשעות הפנאי – מה מותר, מה אסור, והאם זה ביטול תורה?. 5. בחינוך הממ"ד תועלת הכלל עומדת מעל הנהנתנות האישית.
הרב בנימין שצ'רנסקי: יסודות: החינוך הוא המשימה העיקרית בציבור החרדי, וההשקעה בו רבה, הן כספית, הן מבחינת בחירת המחנך שיעביר את המסורת כמה שיותר במדוייק, הן מבחינת שלא מבטלים את הלימוד בחדר ועוד. החינוך מעודד לא להישגיות, אלא למילוי משימת האדם בעולם תוך מיצוי היכולת שלו באופן אישי מתוך עמל ויגיעה ומתוך כך לחיות בכל רגע את האמת. לכן המבחנים אינם בעלי ערך כי לימוד התורה הוא לשמה ולא לשם הישג חומרי. הדגש הוא לא על כמות הלימוד, אלא על הזדהות הלומד עם הלימוד, ומתוך כך נובעת השמחה בכל התקדמות (סיום מסכת וכו'). כיוון שיש המשכיות לחיים, ישנה אחריות בלקיחת חלק משרשרת העברת מסורת התורה גם אצל אנשים עובדים. המטרה של החינוך אינו הישרדות בעולם, אלא יציקת תוכן ערכי לכל רגע בחיים. הלימוד מפנים בקרב הילד שלא המדרש עיקר אלא המעשה, והוא פונה לא רק לשכל אלא גם ללב. הלב הוא העיקר ולא המעטפת החיצונית, ולכן אין ערך לגינוני כבוד כשיש שנאת הלב. הציבור החרדי מלמד על השואה במובן של גבורה יהודית – אדיקות בשמירת המצוות בכל מצב, הקמת בתים חדשים לאחר השואה, ועל הקשר שבין ההידרדרות המוסרית של העם לבין הזוועות שקרו בשואה. הציבור החרדי מעריך את השירות הצבאי, אך מכיר בתורה כערך עליון השומר עוד יותר על עמ"י. החרדים עוסקים בפיתוח הכלכלה תוך עשיית תורתם קבע ומלאכתם עראי. את הטלויזיה נידו, ואת המחשב סיננו וסילקו את השפעותיו השליליות.
הסטוריה: ר' יהושע בן גמלא הקים את כיתות הלימוד. מהמהפכה הצרפתית החלו להזניח את לימוד התורה והחלה ההתבוללות. במזרח אירופה החסידים התנגדו לרוח ההתבוללות ועצרו אותה. פוגרומים שערך הצאר הרוסי סייעו אף הם למניעת ההתבוללות בקרב המשכילים, ואז נוצרה תנועה ציונית שאימצה סמלים חיצוניים ונטשה את הפנימיות – שמירת התורה. באמריקה ואוסטרליה לא היו קהילות והיתה שאיפה לפיתוח קריירה, כך שלא נותר זמן לחינוך. ההתבוללות פשתה שם עד בואם של אדמורי"ם ורבנים שעצרו את התהליך. יהדות המזרח שמרה על החינוך החרדי, וההתבוללות שם היתה מעטה. בא"י היה חינוך חרדי, עד קום מושבות חדשות שהתקשו כלכלית, והברון רוטשילד סייע להם. שלוחיו היו חדורי תרבות צרפתית חילונית והחדירו מורים משלהם, ורבים הושפעו. גם בירושלים החל החילון לחדור, עד שרבני ירושלים חתמו על חרם ללמוד במוסדות אלו.
בקום המדינה החילוניות נוססה בדגל של אידיאל הקיום תוך טשטוש זהות יהודית. היתה זו רוח נושבת שסחפה עימה רבים, מתוך חשש שלא ימצאו פרנסה מכובדת. החלה מלחמת תרבות של זלזול בדת תוך כפייה חילונית. החרדים היו מותשים מאימי השואה, והתוצאה היתה שרבים מבני עדות המזרח שלחו את ילדיהם לחינוך חילוני. לאחר משבר מלחמת יום הכיפורים רבים חיפשו דרכים לשוב בתשובה, בפרט בשנות ה70 שקמה פנימייה חרדית. תהליך התשובה העשיר את החינוך החרדי בכמות ובאיכות (האליטה החילונית).
החינוך העצמאי: מטרת החינוך להנחיל את המסורת באופן מדוייק ולחנך לדבקות באלוקים ולשמירת מצוותיו. כל ערך שמסיט מן המטרה, אפילו ערך רוחני, נשלל. לכן החרדים שללו את התנועה הציונית אעפ"י שחרטה על דגלה סיסמאות רגשיות כמו גאולה ושיבת ציון, בהיותה מתנגדת לדת. אגודת ישראל בחרה להכיר במדינה, אך להתנגד לחילוניות מוצהרת למען חינוך הילדים. בן גוריון ניסה להקים חינוך כללי, אך נסוג מפני החרדים. כך קם החינוך העצמאי שהוכר על ידי משרד החינוך, אך לא קיבל סיוע ממשלתי עד שעיצב את דמותו באופן נקי מכל השפעה זרה. מאפייניו הם: 1. גדולי ישראל קבעו עקרונות וקווי ביצוע משותפים. 2. בתי ספר נפרדים לבנים ובנות. 3. בדיקה וסינון של החומר ושל המורים. 4. מוסדות חינוך לכל הגילאים, תוך דאגה ללימוד שווה תואר לבנות, ומסגרת של שקידה לבנים. 5. מוסדות לחינוך מקצועי בשעות הערב. 6. כימיה בין כל שכבות התלמידים ללא הבדל דת גזע או מעמד כלכלי או ייחוסי.
תאריכי יסוד: בחינוך החרדי: 1. אינטרס כללי אך ביצוע של פרטים. 2. שום דבר לא הושג בקלות. 3. למרות המכשולים לא הצטננה ההתלהבות. האנגלים דרשו שייעשה הסכם עם החרדים. התנועה הציונית הבטיחה למסור את החינוך לידי החרדים ולא קיימו את הבטחתם. החרדים לא קיבלו תקציב ושרדו לבדם. בימי השואה נעשה מאמץ בעיקר לשמור על הקיים. ערב הקמת המדינה הובטח עצמאות מוחלטת בענייני חינוך, ואגודת ישראל הצטרפה לממשלה וקיבלו תקציבים. מוסדות מסויימים לא הסכימו להצטרף. כאשר נוסד חוק חינוך חובה, חייבו אותם לשלוח למוסדות מוכרים. לאחר מאמצים הם קיבלו הכרה כמוסד מוכר לא רשמי. לאחר מכן היתה עלייה של בני עדות המזרח והוקמו עבורם מוסדות חרדיים תוך קשיים כלכליים. בשנת תשי"ג נחקק חוק שהעביר את כל החינוך לידי הממשלה, להנהיג חינוך אחיד עם זרמים דתיים. החרדים התנגדו והוקם החינוך העצמאי שנהנה רק מ60% מתקציב ממשלתי. המוסדות המוכרים לא רשמיים המשיכו את קיומם תוך פטור מחוק חינוך חובה.
פרופ' משה ארנד: תכלית הוראת לימודי הקודש: ללמוד, לדעת (הבנה), לקיים, ולהתדבק בדרכי הבורא. לעומת זאת המודרנה היא: 1. דוחה את העבר וצופה לעתיד הזוהר. 2. דחיית המסורת והחלפתה בהתנסות בוחנת. 3. שלילת כל סמכות. 4. אוניברסאליות הדוחה כל הבדל גזע ומין. 5. חילון והפיכת הדת לעניין אישי. 6. מתירנות לפרט כל שאינו פוגע בזולת. 7. מדדים אגוצנטריים. מתוך כך, הדגש כיום הוא על הדבקות בה', משום שאין אפשרות להתנזר מן המודרנה, ויש צורך לחיות בתוך מציאות מודרנית, אך להלחם על קיום היהדות לכל פרטיה. מתוך כך עיצוב החינוך יהיה באופן המשלב אלמנטים שונים: 1. אמונה דתית אך קבלת דיעות שונות (באופן מסויים). 2. הרגל מילדות למצוות, אך מתוך כוונה. 3. עוז רוח אך הסברת פנים. 4. גישה רציונלית, עם רגש לוהט. 5. ידיעה בתורה בהיקף ועומק, אך גם ידע במחשבת ותולדות עמ"י. 6. עיסוק בחובות האדם כלפי עצמו וזכות חבריו. 7. פיתוח ידע תורני אצל הבנות המקנה חוסן מפני עולם החול. 8. חינוך המתחשב ברמות שונות, המתאים לקידום כל תלמיד.
כדי לבצע זאת יש צורך באהבה בין המורה לתלמיד, כך שהמורה ייתפס כדמות לחיקוי. הכשרת המורים להתמודד עם שאלות של סתירה ביהדות המטרידות את הנוער, ומתן מענה לשאלות אלו בהסברת פנים, תוך מתן אפשרות בחירה אולי חז"ל התייחסו כאן למשמעות עמוקה רוחנית ולימוד דבריהם מתוך ענווה.
מתוך החשיבות של השאלות עצמן גם בלי התשובות, על המחנך להיות ולעצב אישיות בעלת ענווה המכירה בקטנות השכל האנושי מול הגודל האלוקי. לימוד פרשנות תוך עמדה אישית זהירה לאחר לימוד מעמיק ותוך כיבוד כל הפרשנים.
לימוד תורה אמיתי חייב להיות מתוך הפנמת רוח התורה וממילא שלילת יסודות רבים במודרניות. בלי חינוך יהודי אין זהות, יש התבוללות ואין המשכיות. לכן נעשה מאמת שיטתי לעצב את הזהות היהודית האותנטית, ולהחדירה אל המתחנך בעומק נשמתו.
