חינוך כללי

בס"ד

חינוך כללי

התיאוריה של האינטלגנציות – ה. גרדנר

מבחן אינטליגנציה בגיל 11 מנבא את ההישגים העתידיים.

מדוע? הדעה המסורתית: אינט' פירושה יכולת פתרון בעיות ולימוד חומר חדש במהירות ויעילות – דברים הנצרכים ללימוד בבית הספר. אינט' הינה יכולת כללית המצויות בדרגה שונה אצל כ"א, והיא יכולה להימדד במבחנים מתאימים.

מבחנים אלו – שהם לוגיים ולשוניים - חוזים במדוייק את ההצלחה בבית הספר, אך לחלוטין לא את ההצלחה בהמשך החיים.

אינטלגנציות מרובות

לפי הדעה המסורתית האינטלגנציה הינה כשרון כללי מולד ולא משתנה.

לפי תיאוריית האיטלגנציות המרובות האינט' כרוכה ביכולת לפתור בעיות – דבר שעוזר להגיע ליעד ולבחור את המסלול הנכון אליו, או לצור תוצרים (תרבותיים) המוכרים כבעלי חשיבות בתרבות או קהילה מסויימת.

שבע אינט':

מוזיקלית. גופנית תנועתית. לוגית מתמטית. לשונית. מרחבית. בין-אישית. תוך-אישית.

אינט' מוזיקלית:

יש לאינ' זיקה ביולוגית (ראיה מיהודי מנוחין שלפני שנגע בכינור "התחבר" אליו).

אינ' מוזיקלית עצמאית (ראיה מאוטיסטים שלא יכולים לדבר ומפליאים נגן).

אינ' מוז' ממוקמת בהמיספרה הימנית של המוח. פגיעה במוח פוגעת באינ' זו.

אינ' מוז' מתחילה בינקות ומתפתחת.

אינ' מוז' הינה כושר אוניברסלי.

אינ' גופנית תנועתית:

זיהוי היכולת לפני ההתנסות (ראיה מבייב רות' המגיש בכדור בסיס).

ממוקמת בקליפת המוח. פגיעה במוח פוגעת באינ' זו.

מתפתחת עם הגיל.

אוניברסלית.

אינ' לוגית מתמטית:

מוגדר כאינ' אף לפי הגישה המסורתית.

פתרון לבעיה לפני שנוסח במילים.

אזורים מסויימים במוח מותאמים יותר לעריכת חישובים מתמטיים.

מתפתחת עצל ילדים.

אינ' לשונית:

מוגדר כאינ' אף לפי הגישה המסורתית.

אזור מסויים במוח – אזור ברוקה. פגיעה באזור זה פוגעת בצירוף מילים.

אוניברסלית.

מתפתחת אצל ילדים.

אינ' מרחבית:

פתרון בעיות ניווט. בעיות מרחביות. שחמט. אמנויות חזותיות.

המיספרה הימנית אחראית לעיבוד מרחבי. נזק באזורים אלו גורם להפרעה ביכולת ההתמצאות, זיהוי פרצופים ונופים והבחנה בפרטים הקטנים.

אינ' בין-אישית:

הבנת האישיות של האחר. רצונותיו וכו' אף בלי מילים ושפה.

האונות הקדמיות אחראיות על הידע הבין-אישי. נזק באזור זה יכול לגרום לשינויי אישיות. אלצהיימר שפוגע בחלק האחורי של המוח, לא פוגע בחלק זה והחולה מודע להופעתו, בשונה ממחלת פיק.

אינ' תוך-אישית:

ידע בדבר היבטים פנימיים של אישיותו: נגישות לחיי הרגש, למנעד הרגשות, הבחנה בין הרגשות, סיווגם והסתמכות עליהם להבין ולהנחות התנהגות. שימוש באינ' נוספות – לשוני, מוז' וכדו'.

האונות הקדמיות. פגיעה תגרום לרגזנות או אופוריה.

אוטסיט הוא עם אינ' תוך-אישית פגומה, ומאידך הוא יכול לקיים אינ' רבות אחרות.

אינ' בין ותוך אישית מתאפיינות בפתרון בעיות, בין-אישית להבין אחרים ולעבוד איתם, ותוך-אישית – להבין את עצמו ולעבוד עם עצמו.

סיכום:

הראיות לאינ': מחקר המוח, התפתחות אנושית, נתונים אבולוציוניים, השוואות בין תרבויות.

שבע האינ' הינם עצמאיים, בשונה מהגישה המסורתית שהם אחודים.

כמעט כל תפקיד תרבותי דורש צירוף של אינ': נגינה לדוג' דורש אינ' מוז', זריזות גופנית-תנועתית, וכישורים בין-אישיים ותוך-אישיים.

לכן יש להתייחס ליחידים כאל בעלי אוסף כישורים. ויש משמעות לצירוף הכישורים (מה שגורם שאף אם בכל אינ' היחיד לא מתבלט, אבל הצירוף המסויים שלהם, גורם לו להצלחה).

הזיקה הבין-אישית בסיוע ללמידה (הנעה ללמידה) – ק. רוג'רס

יש טעם ל"הוראה" והקניית דעת, בסביבה בלתי משתנה (ילידים). אך האדם המודרני חי בסביבה משתנה.

מטרת החינוך – סיוע לשינוי וללמידה. אדם משכיל הוא מי שלמד ללמוד, להסתגל ולהשתנות. הטעם בחינוך – הכושר להשתנות, הישענות על התהליך ולא על דעת סטטית.

המורה והתלמידים יחד הינם קבוצת לומדים.

למידה כזו לא תלויה במיומנויות הוראה, בתחום דעת, תכנון חומר הלימודים, חומרי עזר וכדו', אלא בזיקה האישית שבין המורה לתלמיד (המסייע ללומד).

תכונות המסייעות ללמידה:

ממשיות/כנות. הבעת רגשות ביחס לתוצר של התלמיד בלי השלכה על התלמיד עצמו. (הבלאגן מפריע לי, ולא אתם ילדים מבולגנים).

הוקרה/קבלה/אמון. הוקרת התלמיד בלי זיקה של "בעלות", אלא כאדם בפ"ע עם ערך בזכות עצמו.

הבנה אמפאתית. התייצבות במקומו של הזולת וראיית העולם מזווית ראייתו (-התלמיד). מבינים את התלמיד ולא שופטים.

תהייה. דרך לממשיות – הכרה ברגשות של עצמי, לקיחת סיכון בגילוי הרגשות לא באופן של שפיטה, ורק אח"כ אפשר לבטא אותם בכנות.

אמון בגוף האנושי החי. אמון ביכולת של האדם כפרט לפתח את הגנוז בו בכוח.

לחיות עם אי הוודאות של הגילוי. נטילת סיכונים בדרכים חדשות.

הוכחות לנ"ל – מתחום הטיפול - בו המטופל הצליח יותר כאשר הוא ראה במטפל ממשי וכן, מחבב, מוקיר ומבין הבנה אמפטית. מתחום החינוך – מורים שמטרתם הייתה הצלחת התלמיד ("כיצד לגרום לתלמיד להתעניין"), תלמידיהם היו מרוצים יותר מאשר מורים שמטרתם הייתה "להסתדר" עם התלמיד ("כיצד ללמד ילדים שלא מעוניינים"). או במילים אחרות – האם המטרה היא התלמיד, או המורה. או האם המטרה ניצול הפוטנציאל של התלמיד או מבט על חסרונותיו של התלמיד.

מורה ששופע הבנה לנפש התלמידים, המבנה הזה מתפשט גם ביחס שבין התלמידים לעצמם, ומרבה אהבה ביניהם. מורה כזה גורם לתלמיד להרגיש אהוב, ובעל עמדה חיובית יותר כלפי עצמו וכלפי ביה"ס, ולממש את יכולותיו ביתר יעילות.

הוכח שבכיתה שהמורה התנהג כנ"ל, ההישגים היו גבוהים יותר.

השפעה על המורה:

הדבר מעשיר את חיי המורה. מקור להשראה וגירויים.

סיכום:

סיוע ללמידה, יצירת למידה מונעת מבפנים, יחס בינאישי – ממשות (נכונות להיות אדם, לחוות את הרגשות והמחשבות של הרגע, הוקרה איכפתיות אמון וכבוד), האזנה רגישה ואמפאתית.

במקום מורים – מתגברים, מסייעים.

תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית – שמעון אזולאי

ייצוג, תכלית, נמענות, ביצוע, משוב, פומביות, פיתוי, רף, שגרה.

הוראה אינה רק "לדעת יותר", אלא גם יכולת למסור את הידע עם מכלול הערכים.

התלמידים מבקשים לא רק ידע, אלא גם רווחה נפשית, שיפור חייהם והרגשתם.

ייצוג:

הצגת הידע בצורה מודעת ומסודרת. בייצוג הידע אין השאלה כיצד ללמד, אלא מהות הידע וקשריו השונים:

מושגים מרכזיים, הקשרים, מדוע זה ידע חשוב ומדוע חשוב ללמדו, מה הוא אומר עבורי והאם הוא מעניין אותי, ההקשר שלו לתחומי דעת אחרים, סוג ידע – תוכן או מיומנות.

תכלית:

הגדרה מפורשת של תכלית השיעור. תכלית מודעת ומוגדרת.

דוג' לתכלית: הקניית יכולת טיעון, התנסות בפרשנות של שיר או סיפור, הבנה של תהליך. לאו דווקא ידע – יצירה והתנסות בתרבות דיון, עניין חינוכי, סתם כיף וכד'.

התכלית מסייעת לתהליך כשהוא מכוון לתכלית.

בדיקת התכלית – סיכום תכלית השיעור ע"י התלמידים.

נמענות:

כיוון מערך פעולות המורה אל התלמיד ואל עולמו, תוך שמירת הקשר ההדוק לתכלית השיעור ויעדיו.

הנמענות הוא תהליך התיווך של תכלית השיעור. דרישה מתמדת לתשומת לב לתלמיד ועולמו, והאם ניתן לו כלים להתמודד עם הבנת השיעור ותכליתו.

ביצוע:

ייצור מערך פעולות שמאפשר לתלמיד לבנות ולייצג את הידע בעצמו.

ידע סתמי – למידה לא משמעותית. ולכן צריך לאפשר לתלמיד הזדמנויות לביצועים.

ביצועי הבנה – ביצועים מורכבים.

הבנה מתרחשת בביצוע, ועי"כ התלמיד בונה את ההבנה שלו.

בניית ההבנה מתאפשרת ע"י ביצועים – הסבר, הדגמה, השוואה, דוגמה וכדו'.

הביצוע של התלמיד שובר את הסתמיות וחוסר המשמעות. מאפשר לו נוכחות החשובה לתחושת המשמעות של התלמיד. מפסיק להיות שקוף.

ביצוע מוציא את התלמיד מסתמיותו, וביצוע ההבנה מוציא את הידע מסתמיותו.

משוב:

תגובה מושכלת להתבטאויות ופעולות התלמיד.

משוב הוא מפתח מרכזי בכינון הזהות והעצמתה. (יכולת בניה וריסוק – דוג' מתוכניות כשרונות).

העדר משוב – השפלה, התעלמות, אדישות, ביטול האדם. יוצר קושי בגיבוש והתפתחות הידע.

משוב בזמן השיעור ע"י שיח, או לאחריו ע"י בחינות וכדו' (פחות אפקטיבי).

למשוב יש חשיבות ערכית – הכרה ונראות. מונע אדישות וניתוק של התלמיד.

פומביות:

פעולות במרחב הכיתתי-ציבורי, שהתלמיד מתכתב עם הידע באופן פומבי.

נוכחות לתשובות התלמידים, דיון, שיח דיאלוגי, שימוש בלוח כחלק מיצירת הקהילה הלומדת ולהצגה פומבית של החומר הנלמד, או של חומרי התלמידים (סיפורים וכדו').

ההבדל בין פומביות למשוב – במשוב היחס בין מורה-תלמיד, בפומביות יחס בין תוצר התלמיד-כיתה.

הגדלת הנראות של התלמיד במרחבים פומביים שונים.

סכנה – חשיפה, לכן הפומביות צריכה להיות מוגנת ומבוקרת.

פומביות פדגוגית – נראות התלמיד. יצירת מרחב פומבי ומעורבות התלמיד בו – מחוייבות ושייכות לקהילה.

פיתוי:

דרכים לעורר בתלמיד זיקה לנלמד וללמידה.

שכנוע רציונלי – הצלחה חלקית. תגמול – יעילות לטווח קצר.

דרכי פיתוי: ערעור או משבר, חידה, משחק, אתגר או שאלה הנוגעת לממדים אחרים בעולם התלמיד.

תשוקת המורה. מה שתלוי בקירות ביה"ס. הדמויות שהתלמיד פוגש.

צריך ליצור זיקות לתלמיד (לתחום הדעת, למשפחה, לעם וכדו').

רף:

אתגר ריאלי בעל ערך.

מציאת שביל הזהב בין שעמום-אתגר; היעדר תחושת מסוגלות-הערכה עצמית; חווית כישלון-חווית הצלחה.

הבסיס – אמון בתלמיד שהוא יכול לעשות מעצמו ובעצמו יותר ממה שנראה עכשיו.

מציאת המרחב שהתלמיד/הכיתה יכולים להתפתח ולהצליח. אמון בתלמיד, ואתגר מעשי בעל ערך.

הצבת הרף היא לא רק לגבי התלמיד, אלא גם לגבי המורה עם עצמו.

שגרה:

דפוס הוראה שמבנה שגרת כיתה ולמידה.

שגרה פדגוגית: דרך פתיחת וסיום שיעור, סוג שאלות, הקפדה על שיעורי בית, דרישה לנימוק ובהירות.

שגרה קונקרטית: בכל תחום למידה, מה שמתאים לו (מתמטיקה – שקיפות תהליכים וכדו').

שגרה ביחסים הבינאישיים: משרה תחושת ביטחון. שגרת יחסי מורה-תלמיד.

חשוב שהשגרה תהיה יציבה. שמירת יתר – שעמום. שיוני מתמיד – חוסר וודאות וביטחון.

השגרות מהוות את התשתית לזהות.

"וכך רשמנו כל השנה" – בעד הוראה פרונטלית – חנה נווה

תפקיד המורה לתווך בין התלמיד לאוצרות הידע בעולם הרוח.

תפקיד התלמיד – הסכמה לדעת (שמתבטאת בעצם נוכחותו בכיתה).

ההוראה המודרנית מקטינה את מעמדו של המורה, ומתמקדת בלמידה עצמית. ההוראה הפרונטלית נותנת למורה את השלטון על תהליך החקירה ורכישת הדעת.

ההוראה הפרונטלית המקובלת, הינה מורה העומד ו"נואם" בפני התלמידים. והעניין או השעמום תלויים באישיותו של המורה ובדמותו.

דיאלוג סוקרטי

למראית עין בלבד המורה נטול דעת העומד ברמה אחת עם התלמידים. הכוונה מסיבית של הפגישה-שיעור. מגרה, מסקרן ומאתגר מתוך סמכות ברורה. הכוונה לא רק לידע אלא גם אל עמדות מוסריות ופוליטיות של המורה.

המורה צריך לשאוף להיות מלומד ובקי, מעורה במצב הדעת והתרבות, רטוריקן, גמיש, מקורי, חוש ביקורת.

התאמה לצרכים באותה כיתה.

השיעור כטקסט פתוח (ולא פרוע) – ניסוחו אינו אחיד וסופי (ולכן אין מקום למערך שיעור מסודר מראש), והוא מעודד את התלמיד להביא את הטקסט האישי שלו – היענות ברמה גבוהה לידע. כתיבת הערות והתרשמויות וכדו' בתוך הספר (-דיאלוג בין הקורא לטקסט).

הסתייגויות

שפע הדעת של המורה, מייאש את התלמיד, ומקטין את האמון העצמי שלו.

הפתרון – יצירת אווירת חירות, אך עדיין לשמר את הדיאלוג תוך כדי עליונות המורה.

בעיה נוספת – גודל הכיתות. קשה לנהל דיאלוג בכיתות בנות 35-40 תלמידים.

מאידך, החשיפה לדעות רבות והטרוגניות, מפצה על הבעיה.

סיכום:

דעתה של ד"ר נווה נחרץ נגד הגישה המודרנית של חירות התלמיד, שבחירותיו מוצלחות, שלמידה טובה מתרחשת כאשר התלמיד מרגיש שווה למורה (בידע), ושלמידה מתקיימת ללא דיאלוג.

מורה צריך להיות מנהיגותי. דיאלוג.

שילוב טכנולוגיה בחינוך: איך לעשות זאת נכון – יורם עשת

הציפיה הגדולה מהתקדמות הטכנולוגיה והשפעתה על החינוך – התבדתה.

חובה לשלב טכנולוגיות, אך לדעת את ההסתייגויות: רוב הטכנו' לא פותחו בעיקרן למטרות חינוכיות. המערכת צריכה להשתנות כל הזמן (כפי ההתפתחות), ולכן השקעה רבת ערך כספי בטכנ' חדשות כשלא ברורה מידת הצלחתן, בעייתית.

צריך לוודא שיש לטכנ' הנכנסת "זמן מדף" ארוך. לא לבצע שינויים רחבי היקף שקשה לסגת מהם. השקעת מאמצים במיומנויות שימוש נבונות בטכנ'.

בפועל יש פער בין מטרות העל, לבין מה שקורה בשטח – הקניית מיומניות טכניות של ניהול קבצים וכדו'.

לקראת תקשוב עם אופק פדגוגי – ענת זוהר

בתכנית התקשוב מושקע הון, זמן ומאמץ. יש להשקיע בשינוי מהותי של ההוראה והלמידה, שלא נקבל טכנולוגיה ללא פדגוגיה.

לא מספיק להכניס טכנולוגיה, אלא לוודא שהיא מנוצלת לשדרוג ההוראה והלמידה.

מטרת תכנית התקשוב: התאמת התלמיד למיומנויות נדרשות במאה ה21. שימוש בטכנ', חשיבה ביקורתית, יזמות ויצירתיות, פתרון בעיות וכדו'.

מעבר מהוראת מידע, לפיתוח הבנה וחשיבה. בשביל להצליח בכך באופן רחב, צריך הגדרה מפורשת לכך, ותמיכה פוליטית מתמשכת.

שינוי מהותי מצריך:

יצירת תכנית מופרטת לשינוי פדגוגי. שילוב מומחים בתחום הוראה ולמידה, תמיכה תקציבית ומנהלית, תשומת לב לשיפור המורים ופיתוחם המקצועי.

שלוש רמות התייחסות להוראה ולמידה:

ניהול פדגוגי – מעקב אחר הישגי תלמידים ומימוש תכנית הלימודים. פדגוגיה של מבנה ההוראה – תהליכי הוראה (דפי עבודה, עבודה בקבוצות, כתיבת עבודות, טכנו' תקשוב). פדגוגיה של מהות ההוראה – דפוסי עומק של הוראה, כהוראה לשם הבנה וטיפוח החשיבה.

כל הנ"ל שייך לא רק לתקשוב, אבל בעזרת טכנ' תקשוב, אפשר למנף את זה.

התקשוב עיקרו בניהול ובמבנה, אך יכול לחולל שינוי במהות.

דוג' – המחשות ואנימציות – שיפור הבנה, תוכנות רינטראקטיביות – בניה עצמית של ידע והגברת מוטיבציה, אפשרות המעקב בזמן אמת אחר התקדמות התלמיד – הוראה מותאמת, חיבור לעולם החיצוני – רלוונטיות.

אבל זה חייב להיות מטרה ולא תוצאת לואי. תקשוב לא מספיק ואפילו לא הכרחי לשינוי מהות ההוראה.

המטרות הרשמיות מדברות על מהות ההוראה, אבל זה חסר ביישום הפרקטי (אין הנחיות מפורטות ומדדי ביצוע ותפוקה). הושקעה תשומת לב לתכנון של מהלך ההטמעה וגם לפדגוגיה המבנית, אך רק מעט למהותית.

משובים מהשטח מלמדים על ריבוי פיקוח על ביצוע ותפוקה של התוכנית, אך אין זמן וכוחות לשינוי מהותי.

המפתח לשינוי: פיתוח מקצועי של המורים באסטרטגיות הוראה, בניית שיח לימודי, פיתוח שיטות הערכה. צריך אמון במורים ולא חשדנות.

סיכום: פער בין הגדרת המטרה בתחום פדגוגיה מהותית (-פיתוח הבנה, חשיבה, יצירתיות, יזמות) לבין הביצוע. אין וכנית עבודה מפורטת לשינוי מהותי של ההוראה והלמידה. התוכנית תובענית ביחס לפדגוגיה המנהלית והמבנית, ולא מותירה פנאי למהותיתצ.

שינוי נצרך: תכנון מפורש של התוכן המהותי. לפתח כלי מדידה הולמים (מורה ותלמיד). טיפוח אווירת אמון. אוטונומיה לבתי ספר הנדרשת לעיסוק בלמידה עתירת הבנה וחשיבה.

עידוד מחקרים בקשר בין תקשוב לשינוי המהותי. לחקור איזה ידע מורים נדרש, האם יש שינוי מהותי, איזו תמיכה נדרשת.

הנשמה מחפשת כלים – ברוך כהנא

הרב עמיטל: בעיית הנוער הדתי ציוני – "התחברות". סמכות ומחוייבות (מושגים מחוייבים בחיים ע"פ תורה) הפכו לבלתי רלוונטיים. עצם האמונה במושגים אלו אצל בני שיחם – יוצרת נתק מיידי. "התחברות" בעת רצון, לא יוצרת מחוייבות לזמן שאינו עת רצון, וזה גורם ל"התחברות סלקטיבית", מה שגורם ל"התחברות" למצוה מסויימת, ולאחרת לא.

הרב אבינר: אין דבקות בה' ללא דבקות במצוות. זה רק דמיון. השוואה לסמים (שנותנים סיפוק מדומה).

מקור התופעה: הרב עמיטל: כתגובת מחאה ליובש חסר הרוחניות המאפיין את בהכ"נ הד"לים. ותגובת נגד לתחושת הניכור כתוצאה מהאורבניזציה.

ד"ר ברוך כהנא: הנוער חי במציאות מלאת בלבול וסתירות, ולא אידיאולוגיה חדשה. (בשונה ממאמר הדור של הרב קוק, שם עמד מול אידיאולוגיה חלוצית מסודרת).

בגיל ההתבגרות יש "התפוצצות" של אנרגיה נפשית כתוצאה מהסתירות בין הדחפים (איד) לבין האגו והסופר אגו (ה"אני" והמצפון החברתי).

התיאוריה של בלוס ע"פ מאהלר: תינוק בראשית חייו לא מבדיל בינו לאמו, ואח"כ הוא עושה הפרדה והתהליך מלהיב ומשמח, אך גם מפחיד. תהליך זה מסתיים בגיל 3. ובגיל ההתבגרות חוזר הדפוס ע"ע, בכך שהנער יודע שעליו לעמוד בעצמו על החלטות ערכיות וחברתיות, ולהיות אחראי להחלטותיו.

הוא "מתרחק" אבל רוצה גם קירבה, "מתמרד" אבל רוצה הסכמה.

אריקסון: משבר זהות בגיל ההתבגרות. בלי משבר הזהות – אין זהות. (משברי זהות יכולים להיות כל החיים, וצריך למצוא את האיזון בינם לבין קיום חיים נורמטיביים).

הילדה בה טיפל ד"ר כהנא, גדלה בעולם חם אבל אנמי. כאשר נוצר בה דחף לרכישת זהות, היא נאלצה לשבור את הכללים והמסגרות.

תחושה של "אור זוהר" מהעולם החיצוני, יחד עם לחץ שנובע מהדרישה מהצעיר ללכת בתלם, גורמים בתהליך חיפוש הזהות לשבור גבולות.

כפיית זהות. חובה ליצור שיח פתוח בין הורים ומחנכים ובין המתבגרים על גיבוש הזהות המתגבשת.

ביני ברויאר: מצוות אנשים מלומדה. צורך בהתחברות. צורך בהתנסות בחילוניות. מסקנה – מבוכה.

מחוייבות להלכה - צריכה להיות מחוייבות להלכה.

תפיסת הביטול החסידית, נוגדת את ה"אני". חיפוש הזהות העצמית, בחסידות הוא חטא העולם.

צייטלין ויעקבסון – מדגישים את ביטול היש בחסידות.

תפיסת ההלכה – הגבלת השאיפה לביטוי אישי. תפיסת החסידות – פסילת השאיפה.

תפיסת הכלליות של הרב קוק – מדבריו נראה כי חיפוש זהות עצמית הינה ניתוק מן הכלל.

מסקנת ביניים – אין מקום לזהות עצמית. (הרב עמיטל – עבודה זרה).

פתרון:

מודל חסידי: שילוב: אינדיבידואליות יחד עם כלליות. בתפיסה החסידית האדם הוא חלק מכלל ישראל, אך בעל חשיבות עצמית, ואם הוא חסר, חסר בכלליות הגוף (דוג' אבר פגוע). וכן נשמע אצל יונג.

בעייתיות: 1. מודל יפה ואוטופי, שיכול לבטא משאת נפש. אך במציאות לא כך. 2. ההתייחסות לאדם כאל אבר מגוף שלם, זו תפיסה פשיסטית.

שבירת הכלים: בעל התניא: שבירת הכלים והפרדותן לניצוצות נובע מפירוד השלם לחלקים. לפי"ז השאיפה של הפרט לבטא את עצמו, הורסת את יכולת הכלל להיות בעל משמעות, ולכן כל פרט בחברה צריך לצמצם את ישותו ככל האפשר.

ככל שיש עוצמת אור, יש נפילה גדולה יותר (עולם התוהו).

התינוק נולד במצב שבירה ותוהו, ובתהליך ההתפתחות מבשילים חלקים מכוחות הנפש עד שהוא עומד בכוחות עצמו – כוחות העשייה, הרגש, ובגיל ההתבגרות השכל.

דווקא בעלי "האור הגדול", עלולים להיקלע לתקופת התבגרות סוערת וקשה.

המעבר מ"מוחין דיניקה" ל"מוחין דגדלות" בשפה החסידית, מקבילים לחיפוש הזהות והמרידה בהורים ובסמכות בשפה הפסיכולוגית.

מסקנות:

התייחסות מורכבת – א"א להכנע להתפרצויות ללא ביקורת ועימות ולנטייה שלילית. ההתנסות העצמית עלולה להיות הרסנית. קבלת גחמותיו משדרת ניכור. מאידך בלימה ודיכוי עלולה לפגוע בהתפתחותו, או למרידה קשה יותר.

צריך להבחין בין התופעות – קליפות, לבין השורש שהוא טוב – חיפוש הזהות האישית. צריך להיות דיאלוג גלוי עם יכולת הכלה של כל דבר.

בחינוך הדתי יש בעיה של מתן לגיטימציה למעשים שליליים ואסורים.

צריך לתת לגיטימיציה לדעת האחר, אך בלי קבלה של הדברים: "אנסה לשכנע אותך שמעשיך וכדו' אינם לגיטימיים (-לא סבירים או אפשריים) לפי ההנחות ששנינו הסכמנו לגביהם". סוג אחר של לגיטימציה שיש בה מתן אפשרות לערער על כל המוסכמות, אך לא בהכרח לקבל אותם.

הסוג הראשון אין בו בעיה חינוכית, כי זכותי כהורה או מחנך לשכנע את הנער במערכת ערכיי וכו'. בסוג השני צריך זהירות יתירה, ולהתאימה לכל נער, והנכונות להרחיב את גבול הלגיטימציה לא מעידה על מתן הכשר למעשים, אלא ביטוי לגבול הכפייה האפשרית או הרצויה.

הנערים ה"בעייתיים", לפעמים הם היותר רגישים רוחנית וקשובים לפנימיותם, ובעלי פוטנציאל רוחני גדול יותר. ולכן זה שגיאה להדביק להם תווית של בעיתיות.

חובה לטפל בתופעה ולא להזניח אותה. האפשרות לתת לנער לצאת למסע רחוק יאפשר לו לבסוף לגלות את האוצר בביתו הוא.

הרב צבי יהודה קוק – לשחרר את הנער להחליט בעצמו.

חינוך לגיבוש זהות האני וזהות אמוית של מתבגרים דתיים – ד"ר שרגא פישרמן

בגיל ההתבגרות מתפתחת יכולת חשיבה מופשטת, וזה מביא אותו לבחון את האמיתות שהורגל אליהם מילדותו.

אריקסון – הזהות היא אינטגרציה של הזדהויות מהילדות, עם התנסויות והתמחויות שהפתתחו במשך החיים.

מרסיה – גיבוש הזהות נוצר ע"י דחיית הזהות הילדותית שעוצבה ע"י ההורים, ולכן יש בכך דחייה לא נעימה, והדרך שלו להתמודד זה ע"י העלאת ספקות. להעלאת הספקות תפקיד קוגנטיבי ומשמעות רגשית גבוהה. היכולת והמוכנות אינן מתפתחות באופן טבעי, והן צריכות להילמד.

מי שלא מטיל ספק, כשהוא נתקל במידע חדש שעומד בסתירה לעמדותיו, הוא דוחה או משנה אותו. אנשים אלו לא מוכנים להסתכן בהפרת ההפנמה של דמויות מהילדות – בד"כ ההורים.

צריך לפתח את יכולת הספק, לא לתת מענה מיידי לכל שאלה, ובכך להפוך למתבגרים משיגי זהות.

שלושה תנאים להתפתחות זהות מגובשת: ביטחון בתמיכת ההורים, תחושת יצרנות, גישה עצמאית רפלקטיבית.

ביטחון בתמיכת ההורים – נותן תחושה שיש על מי לסמוך ותמיד יכולת לחזור להורים בחום ואהבה.

יצרנות – שליטה (אמונה ביכולת שליטה) בכלים הטכנולוגיים, החשיבתיים, הרגשיים והאישיותיים של החברה.

גישה עצמאית רפלקטיבית – התבוננות פנימית והבניית חלופות.

הבסיס – הורים, על זה יצרנות, ועל זה גישה עצמאית.

כשהנער חופשי להתלבט, הוא שוקל חלופות ריאליות, בשונה אם הוא חש ציפייה לבחור בסגירות מוקדמת – דבר שעלול לגרום לתגובת היפוך.

תפקיד החברה והחינוך

צוריאל – איזון בין סמכות לכפייה. להציג אלטרנטיבות, לתת לגיטימציה לדרכים רבות שהנער יבחר. זה לא מונע מהמבוגר לנסות לשכנע בדרך אחרת.

לפי אריקסון – וצוריאל בעקבותיו – הסכנה של חינוך נטול כפייה באופן מוחלט, מסוכן לגיבוש הזהות באותה מידה של כפייה ומשמעת קשוחה. צריך דרגה מסויימת של תסכול חיובי ומשמעותי שמציג בפני הנער אתגרים ודרכים להתמודד עמם.

ההורה/המחנך צריך לעזור לילד לגבש את זהותו העצמית (בלי כפייה ובלי הפקרות), צריך להבין שיש צורך בהשלת הזהות הילדית (שברובה היא החינוך עד כה), צריך למצוא את הגבול בין מעורבות להתערבות, לתת תחושה שהוא מוכן לסייע וגם לתפוס מרחק.

מאפייני החיפוש אחר האני

קבוצת השווים והפרט; הפכפכות וקיצוניות; טבעיות ואמיתיות; צורך בגבולות; קשר עם הבוגר; צורך באותנטיות

קבוצת השווים והפרט – חינוך למודעות בצורך לייחודיות יחד עם הצורך בהשתייכות.

הפכפכות וקיצוניות – ההפכפכות והקיצוניות מבטאים את הטלת הספק החיוני לדעת מרסיה. הבעת עמדה מנוגדת בוויכוח עם המבוגר, אינה מבטאת את תחושותיו האמיתיות, אלא רצון לבחון את האמיתות ולפתח זהות עצמית.

טבעיות ואמיתיות – מתבגר שואף להיות אמיתי וכן, ראיית העולם בשחור-לבן, והקיצוניות נובעת מחיפוש האמת.

צורך בגבולות – למרות הניסיון של המתבגר לחצות גבולות, הוא מעוניין וצריך בגבולות, אך הוא מעוניין להיות שותף לקביעתם.

קשר עם הבוגר – אם קיים קשר חיובי עם הבוגר, הוא נתפס בעיני המתבגר כבעל משמעות ותורם לגיבוש הזהות. איכות הקשר תלויה בבוגר.

צורך באותנטיות – תחושה של נאמנות לעצמי. קשור לכנות וטבעיות ואמיתיות. להיות ייחודי בתוך קבוצת השווים, משמעו אותנטיות.

הבנת הבוגר יבין את הצורך של הנער לקבל החלטות הנוגעות לזהותו באופן עצמאי, היא מפתח לאיכות הקשר. יש צורך בשיתוף פעולה, הערכה וכבוד הדדי ושיח פורה. התעניינות, ולמידת אסטרטגיות קבלת החלטות. עיון ודיון בשאלת החופש בתוך הגבולות.

התפתחות זהות דתית

מעבר מאמונה ילדותית – התלבטות – אמונה בוגרת.

אמונה ילדותית אינה שלמה. בהתבגרות יש העלאת ספקות מהיבט קוגנטיבי ורגשי. התנהגות בהתאם לנורמות רק כדי לרצות את הבוגרים, גורמת לתחושה שפיו וליבו אינם שווים, ותחושת הטבעיות והאמיתיות והסולידיות וההמשכיות שבזהות האני עלולה להתערער.

ההתלבטויות הכרחיות לרכישת אמונה בוגרת.

שלושת התנאים של מרסיה, חשובות לחינוך הדתי. צריך ביטחון בתמיכת ההורים ובאהבתם כדי לאפשר להתלבט. אהבה שאינה תלויה בדבר. רשת הגנה לזהות האמונית. השליטה בטכנולוגיה – חינוך לשליטה עצמית שלא בולמת את הסקרנות. גישה עצמאית ורפלקטיבית – צורך בעצמאות לגבש זהות אמונית ייחודית אותנטית. רפלקטיביות – יכולת של הנער לראות את עצמו מבחוץ, ניטור עצמי, התבוננות פנימית ויכולת לשיפוט עצמי. אינה מולדת אלא נרכשת.