בס"ד
שיעור מס' 1 – התאוריה ההתנהגותית
על מנת לגרום לשינוי יציב בהתנהגות עלינו להגיע למנגנון למידה שעל ידו נוכל לתאר את ההתנהגות (של בני אדם ובע"ח)
שיטת למידה על ידי התניה קלאסית: גירוי פיזיולוגי המלווה בגירוי מותנה מביא לתגובה התנהגותית (שכעבור כמה פעמים נוצרת התניה)
מושגים:
רפלקס: תגובה אוטומטית לגירוי (מולדת / לא נרכשת) בשונה מתגובה רגילה שהיא התנהגות רצונית
גירוי בלתי מותנה – גירוי שמתעורר מבפנים ללא קשר לפעולה / תרחיש. בכל פעם שהוא מתעורר הוא מעורר תגובה רפלקסיבית. (במשל הכלב: בשר מביא ריור)
גירוי מותנה – גירוי שמתעורר על ידי משהו נייטרלי. במקור הוא לא יוצר תגובה מותנית. (במשל הכלב: הדלקת אור מזכירה שמגיע בשר)
תגובה בלתי מותנית – תגובה רפלקסיבית כתגובה לאחר הופעת גירוי בלתי מותנה. (במשל הכלב: ריור המופיע בתוצאה מהתעוררות המחשבה על הבשר)
תגובה מותנית – תגובה רפלקסיבית שנרכשה עם הזמן על ידי הצמדה לגירוי מותנה בעקבות כך שהגירוי המותנה מביא בסופו של דבר גירוי בלתי מותנה שמביא לתגובה בלתי מותנית. (במשל הכלב: הדלקת אור לבד מביאה לידי ריור כי היא מזכירה בשר, ובשר מביא ריור)
מחקרו של פבלוב: עיקרון ההצמדה. ההיצמדות (במקום ובזמן) של גירויים ניטרליים לגירויים בלתי מותנים מיצרים תגובה מותנית.
ישנן 4 צורות הצמדה:
יסודות בתהליכים
הכחדה/התחדשות ספונטאנית: כל הצמדה מותנית יכולה לעבור תהליך הכחדה (היחלשות) אם לא יצמידו אותה מפעם לפעם אבל גם תגובה שהוכחדה לגמרי יכולה לעבור התחדשות ספונטנית כי זה מאוחסן באיזה מקום.
הכללה: האורגניזם מגיב גם לגירויים דומים לגירוי המותנה.
התניות מורכבות: אם הוצמדו לגירוי המותנה גירויים רבים יותר, אזי ההכללה תהיה גדולה יותר אבל עוצמתן תהיה נמוכה יותר.
הבחנה: כשבונים את הגירוי מלכתחילה בעל החיים לומד להגיב לגירוי מסוים ולגירוי מסוים לא.
חסימה: חסימה לאחר שההתניה נרכשה לא תהיה תגובה לגירוי נוסף גם אם יצמידו אותו לגירוי המותנה. התגובה היא רק לגירוי שהיה בזמן הלמידה.
שימושי המודל:
שיטת למידה ע"י התניה אופרנטית:
למידה ע"י תגובה שמופיעה מהסביבה באופן סיסטמתי.
ההתניה האופרנטית תלויה ב: 1. כושר החשיבה. 2. שפה. 3. הערכה עצמית. 4. הבדלים אישיותיים – מיקוד שליטה פנימי = התניה חזקה או גורמים חיצוניים = התנייה חלשה.
התאוריה של ת'ורנדייק (חתולים):
חוק האפקט: התנהגות האורגניזם נרכשת על סמך התוצאה במנגנון של פידבק.
התאוריה של סקינר (יונים):
הסבר להתנהגויות רצוניות לא רפלקסיביות: חיזוק חיובי - מגביר את הסתברות התגובה. חיזוק שלילי - גירוי בלתי נעים שבהפסקתו או הסרתו מעלים את הסתברות התגובה. חיזוק שלילי אינו עונש.
בחיזוק שלילי יש 3 סוגי למידה:
גם בלמידה ע"י חיזוקים קיימים היסודות של:
1-2. הכחדה/התחדשות ספונטנית. 3. הכללה. 4. הבחנה.
חיזוקים משניים שבאים צמודים בזמן ובמקום לראשוניים, לאחר זמן הם שולטים בהתנהגות כמו החיזוקים הראשוניים.
עונש – הוא כל גירוי שמפסיק את התגובה הניתן מיד לאחר התגובה.
החסרונות בהפסקת התנהגות לא רצויה או יצירת התנהגות ע"י עונש:
עונש יכול להיות יעיל רק כאשר:
אלטרנטיבות לעונש:
דברים נוספים הקשורים ללמידה ע"י חיזוקים
שימושי המודל:
סיכום הגישה ההתנהגותית:
יתרונות:
חסרונות:
דרכי הפעולה בקביעת מערך חיזוקים לשם עצוב התנהגות:
שיעור מס' 2 – היכרות עם הגישה ההתנהגותית חברתית בלמידה
בנדורה – גישת הלמידה החברתית:
האדם להבדיל מבע"ח אינו רק תוצר של חיזוקים מהסביבה (כדעת סקינר והביהביוריסטים הקיצוניים) אלא קיימים יחסי גומלין בין שלשה גורמים התנהגות-אדם-סביבה. התהליכים הקוגניטיביים (תהליכי חשיבה ועיבוד מידע) מתבטאים ביכולת האדם להעריך את התנהגותו ולצפות את תוצאותיה ועפי"ז לכוון את התנהגותו.
כגון דני שהסביר למורה שלא עשה שיעורי בית בתנ"ך כי היה עסוק בפעילות תנועת הנוער. הוא חשב שזה סיבה מוצדקת והמורה הסבירה לו שזה לא מוצדק. ולכן בפעמים הבאות למרות שהיה פעילות בתנועת הנוער הקפיד דני לעשות שיעורי בית בתנ"ך ובעקבות החלטתו השתפר יחסה של המורה אליו והדימוי העצמי שלו השתפר.
5 תנאים להיווצרות מודל:
למידת חיקוי – שחזור התנהגות הדגם, זה לא באופן פסיבי. עובדה שאנו לא מחקים כל התנהגות שאנו רואים ואנו מסננים את התנהגויותינו בהתאם להבנתנו.
חיקוי המודל מורכב מארבעה תהליכים:
בנדורה הרחיב את מושג ה"חיזוק הישיר" (סקינר) לחיזוק נצפה וחיזוק עצמי:
חיזוק ישיר (סקינר) - חיזוק שמקבל הלומד אחרי ביצוע התנהגות כלשהי.
חיזוק (/עונש) נצפה - חיזוק/עונש שמקבל הדגם מצפה לקבל אם יחקה את התנהגות הדגם. (נצפה יתכן תרתי משמע – משהו שראה ומזה לומד מה הוא מצפה לקבל)
חיזוק/עונש עצמי – חיזוק/עונש אותו מעניק הלומד לעצמו לאחר שהשיג את המטרה שהציב לעצמו.
ויסות עצמי – האדם מודע להתנהגויות ושופט את גורלו. הויסות העצמי נעשה ע"י קבוצת התייחסות (השוואה בין ביצוענו לביצועיהם של אחרים והערכת התנהגותנו ביחס לביצוענו בעבר. זה מוכיח שלא רק חיזוקים משפיעים אלא גם קוגניציות (הליכי חשיבה)
מסוגלות עצמית אליבא דבנדורה מתייחסת לאמונת הפרט בנוגע ליכולתו לבצע מטלה מסוימת. לאמונה זו קשורות ציפיות לתוצאות, כי היא לא רק קובעת את המוכנות להתנסות בסיטואציות שונות אלא היא קובעת גם את רמת הביצוע בפועל.
תנאים להיווצרות מסוגלות עצמית:
מהן ההשפעות השליליות של הצפייה בהתנהגות אלימה בtv?
בנדורה ואנשיו גילו שלחשיפה לאלימות במסך הקטן יש 4 השפעות שליליות:
מחקר בנדורה: ילדי גן צפו בסרט שמבוגר מכה בובה חלק מהילדים ראו שהמודל קיבל חיזוק, חלק ראו שקיבל עונש, חלק ראו שאין תוצאות, וחלק לא ראו את הסרט. לאחר מכן כל הילדים קיבלו בובה זהה לזה שהילדים ראו ובהתאם לתוצאות של מה שראו בסרט התנהגו, כלומר מי שראה חיזוק עשה זאת שוב, מי שראה עונש נמנע וכו'.
לעומת זאת כשאמרו להם שיקבלו פרס אם יחקו את ההתנהגות שראו אצל הבובה, היטשטשו ההבדלים וכולם גילו מידה רבה ודומה של אלימות. כלומר: הצפיה בתוצאות שונות של המודל הגבירו או הפחיתו את ההתנהגות האלימה אך לא שינו את הידע על מה שהמודל עשה.
הערה: יש חוקרים אחרים שמצאו דווקא ירידה בהתנהגות אלימה בעקבות צפייה בהתנהגות אלימה: טענתם היא שהצפייה בסרטים האלימים משחררת את הצופה מהאלימות האצורה בקרבו בתהליך של קתרזיס (הזדככות) כלומר, על ידי הזדהות עם הדמות האלימה הוא פורק חלק ממטען האלימות שבו.
המחקר של קאגן – ככל שתפיסת המסוגלות העצמית של המורה גבוהה יותר, כך הוא ירבה להשתמש בחיזוקים ולא בביקורת, יתמיד בעבודה עם תלמידים בעלי הישגים נמוכים, יתלהב בעבודה ויותר יקבל את דעתם של התלמידים.
המחקר של מיקולינסר וסולומון – על חיילים במלחמת לבנון השניה – חיילים שנפגעו בהלם קרב פחתו ביכולתם לתפקד במצבי קרב שונים בהשוואה לעמיתיהם שקבוצת הביקורת.
שו"ת בנדורה – סיכום:
שיעור מס' 3 – תיאורית עיבוד המידע
מודל שלשת המאגרים:
כל מידע חדש הנלמד ע"י האדם מצטרף לפאזל של מבנים קוגניטיביים המאורגנים בזכרון לטווח ארוך. למידה מוגדרת ע"י לינדסי ונורמן כבניית מבני ידע.
שמות נוספים ל"מבנים" אלה: סכמות/ייצוגים מנטליים/ייצוגים פנימיים.
זכרון חישתי (סנסורי) – המידע שנחשפנו אליו נכנס לזכרון החישתי על כל מרכיביו (מעין "מחסן") המשמר אותו לזמן קצר ביותר (משוער חצי שניה), כאשר זמן מספיק כדי לאפשר לתהליכי הקשב לסנן את הגירויים הרלוונטיים ולעבד אותם ויחד עם זאת - הגירויים שאינם רלוונטיים לנו נפלטים ממערכת עיבוד המידע.
לכל חוש יש זכרון חישתי משלו. זכרון זה אינו ניתן להארכה. היות ושלב זה הוא טרום-קשבי, כלומר כניסת הגירויים לזכרון החישתי אינה דורשת הפניית קשב.
זכרון לטווח קצר (מודעות) – לאחר שהגירויים הרלוונטיים עברו עיבוד ראשוני הם נכנסים למערכת זכרון לטווח קצר המשמר מעט מידע (בין 5 ל-9 פריטים) לזמן קצר (חצי דקה). לאחר זמן זה הגירויים יעלמו אלא אם כן נשנן את הפריטים ובכך נאריך את משך זמן הזכרון הקצר (כגון מס' טלפון שחוזרים עליו עד לאחר החיוג) או שנעביר את הגירויים לזכרון לטווח ארוך באמצעות תהליכי עיבוד מתאימים.
המידע מאוחסן בזכרון לטווח קצר לפי הסדר שבו הוא נכנס ולא לפי כללי ארגון כלשהם, לכן קיים עיקרון FIFO לפיו הפריט השמיני שנכנס לזכרון לטווח קצר "דוחק" החוצה את הפריט הראשון.
מחקרים רבים מראים שאנו זוכרים טוב יותר את המילים הראשונות והאחרונות שברשימה. (תופעה שנקראת "השפעת הראשונות" ו"השפעת האחרונות") הסיבה לכך היא מפני שהמילים הראשונות עברו עיבוד נוסף ונכנסו לזכרון לטווח ארוך, והמילים האחרונות פשוט עדיין נמצאות בזכרון לטווח הקצר (אין מה שדחק אותם החוצה) שאר המילים שהיו באמצע הרשימה לא הספיקו לעבור לזכרון לטווח ארוך אך הספיקו להפלט מהזכרון לטווח הקצר.
זכרון לטווח ארוך – חלק מהגירויים שעברו עיבוד מעמיק יותר עוברים למערכת הזכרון לטווח ארוך. השאר נפלטים ממנו. הוא מאחסן מידע ללא הגבלת כמות וללא הגבלת זמן.
כדי שמידע יכנס לטווח ארוך עליו לעבור הצפנה סמנטית – עיבוד על פי משמעות. גם הזכרון עצמו יהיה זכרון של משמעותו העיקרית של האירוע ולאו דווקא פרטיו המדוייקים (בניגוד לזכרון לטווח הקצר המאחסן מעט מידע אך במדויק)
במסגרת זה יש מושג שנקרא "זכרון אפיזודי" – הוא בעצם זכרון של כל החויות שחוינו, מעין סרט קולנוע ארוך, אך היות והמידע האגור בו אינו מאורגן בהתאם לכללים כלשהם אלא נאסף לפי סדר האירועים קשה לשלוף ממנו מידע – בפרט אם מדובר על זמן רחוק יותר. (קל יותר לזכור מה אכלנו הבוקר מאשר לזכור מה אכלנו לפני שנה)
***
תהליך הלמידה – כיוון זרימת המידע הוא דו סטרי. הוא נכנס מזכרון לטווח קצר אל הזכרון לטווח ארוך, וכן להיפך כל הזמן נשלף מידע מהזכרון לטווח הארוך אל הקצר – כלומר למודעות.
דוגמא: תלמיד נשאל שאלה – חושב עליה בזכרון לטווח הקצר, אם יתרכז ולא יסיח דעת, ינסה להבין את השאלה באמצעות הידע שיש לו (האגור בזכרוון לטווח ארוך) בשפה העברית ובנושא המדובר – וכך היא נכנסת לזכרון לטווח ארוך. כעת כשהשאלה הובנה והיא מואחסנת בזכרון לטווח ארוך התלמיד יכול להפסיק להפנות אליה ריכוז ולשלוף מהזכרון לטווח ארוך ידע רלוונטי לתשובה, ואז מופעלים תהליכי חשיבה וקבלת החלטה מהי התשובה (הכל ע"י ידע מהזכרון לטווח ארוך) ובשלב זה התלמיד מכניס את המידע לזכרון לטווח הקצר ואז מנסח במוחו את התשובה.
***
תיאוריות נבחרות לשכחה:
***
יישומים בחינוך ובהוראה:
קצב ההוראה – לא להעמיס כדי שזה יוכל להכנס לזכרון לטווח הקצר ולא ידחק החוצה מבלי להכנס לזכרון לטווח ארוך. (מעריכים שיותר מ7 פרטים בו זמנית נועד לכשלון) וכן להסביר את הרעיונות טיפין טיפין.
מיקוד הקשב – ליצור תנאים פיזיים נאותים ללמידה ולהציג את החומר בצורה מעניינת ומושכת.
[גורמים מעכבי קשב: איום רגשי המסיח את דעתו של התלמיד, כשלון התלמיד בהבנת החומר, חוסר ענין של התלמיד בצורת הצגת החומר – על המורה לגוון את הגירויים בהם הוא משתמש להציג את החומר. מהירות ההצגה]
הצפנה משמעותית – להפוך כל ידע לייצוגים סמנטיים כדי להקל על התלמיד להכניס את המידע לזכרון לטווח ארוך ולא שזה יהיה המון ידע שיישכח במהרה.
הצפנה רב חושית – ככל שישתמש המורה בצורות הצגה והמחשה המפעילים כל אחד חוש אחר (ראיה, שמיעה וכדו',) כך הוא יוצג בזכרונם של תלמידים רבים יותר.
שיפור הזכירה – הקניית טכניקות לשיפור הזכרון.
שיעור מס' 4 – הגישה קוגניטיבית חברתית
ויגוצקי
ויגוצקי הוא בגישה שהתפתחות אינה נפרדת מלמידה אלא היא באה בעקבות הלמידה. הוא מוכיח את זה מהמושג "תחום התפתחות קרוב" – כלומר שיש ניצני מנטליות שעדיין לא הבשילו ובסיוע מבוגר יכולים להגיע למקום גבוה יותר.
אם כן תהליך ההתפתחות הוא: האינטראקציה שבין הילד למבוגר/בין המומחה לטירון, מופנמת במהלך הזמן והופכת לכלי קוגניטיבי.
על תפיסה זו נבנה רעיון התיווך בחינוך והתפתחו טכניקות תיווך.
העשרה
גישה זו מעלה את חשיבות התקשורת והשפעת הסביבה האנושית בפיתוח החשיבה אצל הילד.
ההיסטוריה יוצרת בעיות חדשות והמח האנושי מסוגל לספק את הפתרונות. ודרך התקשורת החברתית אופציה זו הופכת לנחלת הכלל ככלי קוגניטיבי העומד לרשותו של כל פרט.
מבחינה חינוכית, גישה זו הופכת את המבוגר, ההורה והמורה כסוכני ההתפתחות.
פוירשטיין
מתוך הרעיון הכללי של שטח ההתפתחות הקרוב של ויגוצקי מתפתחת התיאוריה של פוירשטיין על למידה מתווכת.
פוירשטיין תופס את האינטליגנציה במובן הרחב כיכולתו של האורגניזם להסתגל, להתאים את עצמו להשתנות, בתגובה למצב או לגירוי חדש הדורש שינוי כזה.
קיימים 2 ערוצי התפתחות ולמידה:
הההנחה המוצעת על ידי התיאוריה של פוירשטיין היא שלמידה מתווכת היא הגורם האחראי להתפתחותה של גמישות הסכימות (תבניות חשיבה) והיא בעצם מוגדרת כאינטראקציה בעלת איכות בין האורגניזם ובין סביבתו. האיכות נוצרת כתוצאה מהשינויים הנגרמים על ידי המתווך האנושי לבין האורגניזם הלומד והמתווך בוחר, מארגן, מקציב זמן, קובע את עוצמתו וחשיבותו של הגירוי.
לא זו בלבד שהוא מנתב את האורגניזם, אלא הוא מתאים את האורגניזם הלומד אל הגירוי וחושף את הגירוי (שבאופן טבעי ללא מתווך יתכן שהיה חלש ולא בולט) ובעצם מגיש אותו אל הלומד.
המיוחד בלמידה המתווכת אינו רק ב'הגשת' הגירוי לילד, אלא בכך שהיא מאפשרת למידה של נטיות גישות וטכניקות כלליות מתוך החשיפה לגירוי באמצעות המתווך. בלעדיו אין הבטחה שהחשיפה תגרום להרחבת הסכימה. רק בעזרת המתווך מתעשר רפטואר הפעילות ההכרתית של הפרט, מתרחבת מערכת הסכימות שלו.
ע"פ גישה זו לא תכן הסתגלות ללא למידה מתווכת.
3 עקרונות מרכזיים בתיאוריה של פוירשטיין – קריטריונים הקובעים את איכותה של האינטראקציה בלמידה המתווכת.
כוונה והדדיות – המבוגר צריך להיות בעל כוונה לתיווך ולעביר כוונה זו לילד. בנוסף זקוקים להדדיות של הילד – שייענה להזמנת המבוגר כשהמבוגר מפנה את תשומת לבו.
כוונתו תהיה ניכרת בכל שלשת המרכיבים של פעולת הגומלין המתווכת. המתווך – צורת דיבור ותקשורת של מתווך ע"מ למקד את תשומת לבו של הלומד. הגירוי – לבחור לסנן להתאים עיתוי וכו' והילד – המתווך מודע לתהליכי למידה ולעקרונות דידקטיים.
טרנסצנדנטיות – יכולת להעביר וליישם כלים שלימד המתווך למצב חדש. שהתיווך יכוון אל מעבר לגירוי עצמו ותהפוך להיות מעין דגם שבערתו מקנה המתווך ללומד עקרון כלשהו.
תיווך של משמעות – המתווך מקנה לגירויים ולפעילות התיווכית משמעות בעלת ערך וכך נוצרת בילד אוריינטציה בכיוון של חיפוש משמעות.
שיעור מס' 5 – הגישה ההתנהגותית בהנעה
למידה אוטנטית באה מתוך הנעה (מוטיבציה) פנימית של הלומד. הנעה הוא הכח שמעורר את האורגניזם לפעולה.
ניתן להבחין בין הנעה פנימית להנעה חיצונית.
Harter מבחינה בין שני סוגי הנעות אלו בהתייחסות אל התלמיד בביה"ס ומציגה מודל קוגנטיבי שבו מוגדרים חמשה מרכיבים של הנעה פנימית של תלמידים.
הנעה פנימית של תלמידים: | הנעה חיצונית של תלמידים: |
|
|
|
|
| 3. תלות במורה |
| 4. אמון בשיפוט המורה |
| 5. קריטריון חיצוני להצלחה ולכשלון |
Harter ממיינת את גורמי ההנעה הפנימית ל-2 עיקריים ואף נתנה להם כינויים:
קשר בין אקלים בית-ספרי לבין הנעה ללמידה – יש טוענים שזו רק השפעה קטנה יחסית להשפעת משפחתו, אחרים טוענים שיש השפעה ניכרת על התפתחות התלמיד ועל ההנעה הפנימית ללמידה.
מסקירת הספרות המחקרית נראה ש:
גורמים כמו "מתן תמיכה אוטונומית" עם דגש על תהליך הבחירה, משוב חיובי שנתפס כאמצעי לאישור יכולת, ופתיחות, גורמים לחיזוק הנעה פנימית.
גורמים כמו שליטה של המורה על התגמולים במיוחד כשהם צפויים, בולטים וקשורים בביצוע המשימה (כגון: בחינה כהערכה חיצונית ללמידה) תורמים לחיזוקה של הנעה חיצונית.
בי"ס דמוקרטי מאופיין בגורמים כגון:
גורמים אלו תורמים להנעה פנימית.
באותו כיוון ניתן להניח כי:
סוגי מוטיבציה:
מוטיבציית ריצוי – עשייה כדי שיאהבו אותך.
מוטיבציה פנימית הכרתית – עשייה מתוך הכרה בערך החשיבות של הדברים ולא בגלל הנאה מהם.
מוטיבציה פנימית רגשית – עשייה מתוך עניין והנאה. היא קשורה בתחושת יכולת שליטה והמניע הוא האתגר. כלומר: תחושת ההשתלטות (שליטה) על התחום או הפרוייקט היא המניעה.
גורמים המחזקים מוטיבציה פנימית ללמוד:
גורמים הבונים רצף למידה שמקדם הנעה פנימית:
תאוריית הצרכים של מסלאו:
מודל שכולל את כל גורמי ההנעה בצורה שמבטאת את הקשר שביניהם.
בסיס התאוריה: אדם מבקש לספק מאוויים פנימיים. לאו דווקא עונג או תשוקות אלא צורך. הדחף לספק את הצרכים יוצר הנעה. קיימים צרכים בסיסיים יותר ובסיסיים פחות, ורק כאשר מסופק צורך בסיסי מתעורר צורך גבוה יותר (ובסיסי פחות). כך שהצרכים האנושיים הם בבחינת פירמידה שבסיסה רחב וקדקודה צר: הירארכיה של צרכים.
האדם נמצא בתהליך מתמיד של התקדמות מסיפוק צרכיו הגשמיים ביותר עד לסיפוק צרכיו הרוחניים ומימושו המלא כאדם.
העיקר במודל אינו הצרכים עצמם אלא היחס בינם לבין עצמם ובינם לבין ההנעה. וזהו מודל אמפירי שניתן לבדיקה.
שיעור מס' 6 הגישה הקוגניטיבית להנעה
רקע – בניגוד לתיאוריות ההתנהגותיות הנוקטות שהמניעים להנעה הם: חיזוקים חיצוניים, דחפים, עוררות פיזיולוגית, ומניעים בלתי מודעים, נקודת המבט של התיאוריה הקוגניטיבית היא שלכולנו יש תהליכים קוגניטיביים "גבוהים" – ציפיות, מטרות, פירושים להתנהגות שלנו של הזולת. והתהליכים הקוגנטיביים המתווכים בין הגירוי והתגובה הם המניעים אותנו.
תיאוריות דיסוננס:
לדעת פסטינגר – שיווי משקל קוגנטיבי פנימי – תוך אישי
אנו שואפים שיהיה לנו התאמה בין המרכיבים הקוגניטיביים. וכשאין התאמה, אנו שואפים לצאת מזה ולשוב לשיווי משקל. כגון תלמיד שהשקיע ולמד חומר היטב ונכשל במבחן, התפיסה שהוא מוכשר בחומר אינה מתיישבת עם הידיעה שנכשל במבחן. מצב של של דיסוננס מניע להתנהגות שתשיב את שיווי המשקל הקוגניטיבי.
אפשר להשתחרר מהמצב הלא נעים של חוסר שיווי המשקל בשלוש דרכים:
לדעת היידר – התאמה בין עמדות אישיות לעמדות אחרים – שיווי משקל בין אישי
התיאוריה מתייחסת לשלשה ערכים:
המעגל שבין השלישיה הוא המניע לעשות דברים. כגון אם גדעון וחגי היו עוינים, זה היה נוח להם שהם בעמדו שונות, והיו מרגישים חוסר שיווי משקל אם היה להם עמדה דומה בנושא מסוים.
יישום תיאוריית הדיסוננס
היות ואדם יעשה משהו כדי לשוב לשיווי משקל, היישום של תאוריית הדיסוננס להוראה הוא שכדי להניע תלמיד ללמוד, יש ליצור אצלו דיסוננס פנימי (פסטינגר) בין דעותיו/ידע מוקדם לבין ידע חדש וכן דיסוננס חיצוני (היידר) בינו לבין חבריו, לכן רצוי להפגיש את התלמיד עם דעות חבריו בהנחה שהכרת דעות מעוררת לחשיבה וללמידה.
תיאוריות הייחוס:
הסיבות שאדם מייחס להתנהגויות שלו ושל אחרים ובייחוד להצלחותיו וכישלונותיו הם המשפיעות על ההנעה שלו.
התיאוריות מבדילות בין:
סיבה פנימית (נכשל במתמטיקה כי אינו מוכשר במתמטיקה) לסיבה חיצונית (נכשל כי המבחן היה קשה)
קבוע (הצליח במבחן כי הוא מוכשר במתמטיקה) לזמני (דפנה הצליחה במבחן כי באותו יום קמה במצב רוח טוב)
גלובאלי – משפיע על מכלול של תפקודים (הצלחתי בבחינה כי אני חכמה) לספציפי (הצלחתי כי אני יודעת לקרוא היטב הוראות)
לדעת קלי – עקרונות הייחוס
עקרון ההתעלמות – אין להתייחס לסיבות פנימיות כאשר קיימת סיבה חיצונית המתקבלת על הדעת.
עקרון השותפות - 3 מאפיינים כדי לקבוע אם סיבת ההצלחה/כשלון היא פנימית או חיצונית:
לדעת ויינר – 2 מדדים נוספים כדי למדוד את מידת ההשפעה בעתיד
ממד הקביעות – סיבה שהיא קבועה ומשפיעה תמיד (בפנימית – יכולת, בחיצונית – קושי המטלות) – נצפה להתרחשותן גם בעתיד. סחבה שהיא רק באופן זמני (בפנימי – מאמץ, בחיצוני – מזל) – נצפה לתוצאות שונות בעתיד.
ממד השליטה – אם יש לאדם שליטה על הסיבה (בפנימית – מידת המאמץ, בחיצונית – קבלת עזרה מאדם אחר) זה משפיע על מידת ההתמדה. ואם אין לאדם שליטה על הסיבה (יכולת ומזל) אז אין שליטה.
מיקום שליטה:
מיקום שליטה פנימי - אנשים הנוטים לייחס גם הצלחות וגם כישלונות אל אחריותם האישית. הם חשים שליטה גדולה יותר במציאות ולכן יש להם הנעה גדולה יותר.
מיקום שליטה חיצוני – אנשים הנוטים לייחס את הצלחותיהם וכישלונותיהם אל סיבות חיצוניות, מזל / מזג אויר. יש להם חוסר שליטה במציאות וחוסר הנעה לעשות דברים.
הסברים לעיוותים בחשיבה ע"פ תיאוריית הייחוס:
תיאוריית הציפיה:
האדם נתפס כיצור רציונלי המעריך את מטרותיו ומחשב את הסיכויים להשגתן, ואינו נתפס כמונע ע"י דחפים בלתי מודעים או חיזוקים סביבתיים. לפי תיאוריה זו יש 2 מרכיבים שבאמצעותם מעריכים את ההנעה של האדם:
כגון: המאמין שיש לו סיכוי טוב להצליח בקורס מסוים והוא גם מיחס לציון בקורס חשיבות רבה, ההנעה שלו להשקיע בקורס תהיה גבוהה יותר.
